Home / Themen / Stereotypen, Vo... / Friedenspädagog... / Die Rezeption der Stereoypen- und Vorurteilsforschung durch die Kritische Friedenspädagogik
Die zu Zeiten des Ost-West-Konfliktes in der Kritischen Friedensforschung und -pädagogik angenommene konstitutive Verschränkung der individuellen, der staatlich-gesellschaftlichen und der internationalen Ebene wurde am Themenkomplex ,Vorurteile und Feindbilder' beispielhaft verdeutlicht. Vorurteile und Feindbilder galten als Instrumente des Staates, die für innen- und außenpolitische unfriedliche Zwecke eingesetzt wurden, die es zu durchschauen und abzubauen galt. Zu klären ist nun nach der Wende - über die Rezeption der Stereotypen- und Vorurteilsforschung hinaus - , ob und inwieweit die beiden maßgeblichen Vertreter der früheren Kritischen Friedenspädagogik Nicklas und Ostermann nach dem Ende des Ost-West-Konflikts eine inhaltliche Neuorientierung vollzogen haben, die sich sowohl auf die übergeordnete Konzeption ihrer Friedenspädagogik als auch auf die darin integrierte Vorurteilsforschungsrezeption bezieht.
Nach Nicklas/Ostermann kristallisieren sich nach dem Ende des Ost-West-Konflikts zwar neue Themen- und Aufgabengebiete für die Friedenserziehung heraus, die sie 1992/1993 im Rahmen eines rück- und vorwärts blickenden Beitrags beschreiben, der die "Aspekte der bisherigen friedenspädagogischen Diskussion und Perspektiven für die Zukunft"41 darstellen soll. Leider kann von einer für den friedenspädagogisch interessierten Rezipienten bewusst artikulierten, reflektierenden Auseinandersetzung mit der Zeit vor der ,großen Wende' nicht die Rede sein. Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen der Nicklas/Ostermann´schen Konzeption von Friedenserziehung als Erziehung zur Friedensfähigkeit vor und nach 1989 lassen sich erst bei einem genauen Vergleich ihrer Veröffentlichungen zur Friedenserziehung festmachen. Sie sollen im folgenden anhand des Vergleiches zwischen dem Lexikonartikel "Friedenserziehung" (NICKLAS/OSTERMANN 1986) und dem neuen Beitrag "Friedensfähigkeit. Aspekte der bisherigen friedenspädagogischen Diskussion und Perspektiven für die Zukunft" (NICKLAS/ OSTERMANN 1993) herausgearbeitet werden.
Im Artikel ,Friedenserziehung' von 1986 werden - vom Aufbau her betrachtet - zunächst das Verständnis von Friedenserziehung als Erziehung zur Friedensfähigkeit, dann drei verschiedene Konzepte der Friedensforschung nach dem Zweiten Weltkrieg, die Bedeutung der neuen sozialen Bewegungen als Felder kollektiver Lernprozesse und schließlich ausführlich die Friedenserziehung in der Schule dargelegt. Der neuere Beitrag ,Friedensfähigkeit' von 1992/1993 beginnt mit einer Darlegung der drei Entwicklungsphasen der Friedenserziehung und stellt - abgeleitet aus einer aktuellen friedenspolitischen Situationsanalyse: ,Neue Unübersichtlichkeit', ,Bürgerkriegsproblematik', Aufleben des Nationalismus, Problematik der Wanderungsbewegungen, Ausländerfeindlichkeit, "zunehmende Umweltzerstörung und rücksichtslose Ausbeutung der natürlichen Ressourcen (...) und das unaufhaltsame Anwachsen der Weltbevölkerung" (NICKLAS/OSTERMANN 1993, S. 62/63) folgende sechs Aufgabenschwerpunkte für die Friedenserziehung dar:
Gewalt sei nach wie vor das zentrale Thema der Friedenserziehung, und zwar in der Unterscheidung von direkter und struktureller Gewalt und der besonderen Berücksichtigung der strukturellen Gewalt. Denn Kriege stellten ein "Eisberg-Phänomen" dar, die Spitze des Eisbergs, die "auf einer stabilen Basis struktureller Gewalt" beruhe (NICKLAS/OSTERMANN, S. 63). In Bezug auf die Entwicklung bzw. Aufmerksamkeit gegenüber Gewalt sei in den westeuropäischen Staaten einerseits eine zunehmende Brutalisierung der Gesellschaften, andererseits eine zunehmende Sensibilisierung festzustellen. Die Erziehung zur Friedensfähigkeit wird weiterhin als ein Teil des Prozesses verstanden, dessen Ziel der Abbau von Gewalt auf den bekannten drei Ebenen sei: "...im internationalen System, in den Einzelgesellschaften, die dieses System bilden, und schließlich in den Köpfen der Menschen". Menschen sollen fähig gemacht werden, "am Prozeß des Abbaus von Gewalt und der Erhöhung der Selbstbestimmung durch gesellschaftliches Handeln teilzunehmen und damit den Demokratisierungsprozeß voranzutreiben" (NICKLAS/OSTERMANN 1993, S. 64).
Der Delegitimierungsprozess des Militärs solle weiter verfolgt werden, da diese Institution in Europa obsolet geworden sei. Es wird davon gesprochen, dass schon während des Kalten Krieges die Absurdität des militärischen Konfliktes zunehmend deutlich geworden sei, nun, nach dessen Ende, aber die letzte Legitimationsbasis für stehende Heere geschwunden sei.42
Interkulturelle Kompetenz soll erarbeitet werden. Darunter wird verstanden, dass das Verhältnis Inländer - Ausländer, das sich durch die Wanderungsbewegungen als Problem stelle, auf einer anderen Ebene als der der "Assimilation" angegangen werden soll. Die Fähigkeit der Bevölkerung, "Andersartigkeiten wahrzunehmen und mit ihnen zu leben" (NICKLAS/OSTERMANN 1993, S. 66), soll erhöht werden. Die Herstellung der kulturellen Identität durch Abgrenzung und Ausgrenzung stelle (leider) das ,normale' Verhalten dar, deshalb könne die erstrebte Interkulturalität nur über Lernprozesse zu erreicht werden. Dazu gehöre die "Erweiterung der Wahrnehmungsfähigkeit für Fremdes" und die "Fähigkeit, das andere als anders zu akzeptieren" (NICKLAS/ OSTERMANN 1993, S. 66). Nicklas/Ostermann beschreiben innerhalb des Konzeptes der multikulturellen Gesellschaft das Problem der "nicht koexistenzfähigen Werte". Ihrer Meinung nach muss jedoch ein Grundbestand gemeinsam geteilter Werte und Normen in einer Gesellschaft vorhanden sein, der auf der Basis der Menschenrechte beruhen sollte.
Neue multiple Loyalitäten, also "Zugehörigkeitsgefühle von Menschen zu Gruppen, territorialen Einheiten oder ethnischen, kulturellen oder religiösen Gemeinschaften" (NICKLAS/OSTERMANN 1993, S. 67) sollen entstehen, welche die Loyalität gegenüber dem Nationalstaat ersetzen. Das sei innerhalb einer multikulturellen Gesellschaft so denkbar, dass Menschen mehrstufige Loyalitäten herausbilden sollten, also beispielsweise eine türkische, eine deutsche und eine europäische. (Nicklas/Ostermann führen als Beispiel junge Frankfurter Ausländer der zweiten Generation an, die sich zugleich als Italiener und als Frankfurter fühlen, NICKLAS/OSTERMANN 1993, S. 67.)
Handlungsfähigkeit und Partizipation derjenigen, die sich als "Modernisierungsverlierer" (NICKLAS/OSTERMANN 1993, S. 68) empfinden, sollen durch das Training angemessener Reaktionen auf bestimmte Situationen erarbeitet werden, damit man sich nicht mehr als Opfer fühle. Die Friedenserziehung soll hierzu Einstellungsmuster verändern und Kompetenzen für angemessene Reaktionen entwickeln helfen.
Als letztes soll die Kommunikationsfähigkeit gefördert werden, da Kommunikationsunfähigkeit offensichtlich auf allen Ebenen zu Gewalt führen könne. Modelle für gewaltfreie, kommunikative Konfliktlösungen sollen erarbeitet und praktisch eingeübt werden (NICKLAS/OSTERMANN 1993, S. 63-70).
Die erste neue Aufgabenbestimmung zum Problemkomplex ,Gewalt' ist in ihren grundlegenden Aussagen und ihrem zweiten Teil, nämlich den Ausführungen zur Friedensfähigkeit, identisch mit dem Verständnis von Friedensfähigkeit aus dem älteren Nicklas/Ostermann´schen Beitrag: Kriege seien ein Eisbergphänomen - und damit wird weiterhin an der Verschränkung der Gewalten auf den unterschiedlichen Ebenen und der Überbetonung der strukturellen Gewalt festgehalten; die Gewalt müsse auf den drei bekannten Ebenen abgebaut werden; dies diene der Ausweitung des Freiheits-, Selbstbestimmungs- und Entfaltungsspielraumes des Menschen; damit entspreche Friedenserziehung den Bemühungen um Erweiterung von Demokratie. Nach wie vor wird also an den drei Analyseebenen Individuum, Gesellschaft/ Staat und Internationales System festgehalten, ohne dass eine vierte Ebene, nämlich die zwischen Individuum und Gesellschaft vermittelnde Kleingruppenebene, ausdrücklich berücksichtigt wird; zudem geht es nach der jetzigen und damaligen Beschreibung um Veränderungen "in den Köpfen der Menschen" und nicht um ihr Verhalten. Obwohl die direkte neben der strukturellen Gewalt ausdrücklich erwähnt wird, lässt sich an diesem Punkt durchaus die stärkere Betonung der strukturellen Gewalt und die Vernachlässigung der direkten herauslesen.
Letztlich wird am inhaltlichen Kernstück der Kritischen Friedenserziehung aus den Zeiten des Ost-West-Konflikts festgehalten. Es wird aber nicht - wie in der Kritischen Friedensforschung und der Friedensbewegung - infrage gestellt bzw. weiterentwickelt. Das ,Kritische' der ,Kritischen Friedenspädagogik' bezog sich ja zum einen auf die Senghaas´sche gewalt- und gesellschaftskritische Analyse der ,organisierten Friedlosigkeit' zu Zeiten des Ost-West-Konflikts, die von einer Vermitteltheit unfriedlicher Strukturen auf der internationalen, staatlich-gesellschaftlichen und individuellen Ebene ausging, und zum anderen auf das ,gesellschaftspraktische' Interesse, eben diesen gesellschaftlich bedingten Unfrieden mittels Aufklärung über die strukturell-gewalthaltigen Gesellschaftsstrukturen (praktisch) verändern zu wollen. Über das zuerst genannte Fundament kritisch-friedenspädagogischer Theorie, nämlich den postulierten Zusammenhang vom notwendigen Abbau der Gewalt im individuellen Bereich, in den gesellschaftlichen und internationalen Strukturen zur Überwindung des Kalten Krieges und ihren tatsächlichen Zusammenhang bzw. Nicht-Zusammenhang mit der realpolitisch erfolgten Überwindung des Kalten Krieges, findet keine Auseinandersetzung statt. Die konstitutive Annahme, dass die strukturelle Gewalt auch und gerade innerhalb der westlichen Gesellschaften den Abschreckungsunfrieden auf internationaler Ebene vorantrieb und dass die Kritische Friedenspädagogik aus dieser Annahme heraus als ,Friedens'pädagogik und -erziehung an einer inneren Gesellschaftskritik und -veränderung interessiert war, wird nach dem Ende des Kalten Krieges nicht problematisiert. Im Gegenteil, die grundlegenden Annahmen einer Erziehung zur (politischen) Friedensfähigkeit, die über den Abbau der (m.E. viel zu unkonkreten und unspezifizierten) Gewalt im Internationalen System, in den Einzelgesellschaften und in den Köpfen der Menschen zu erwirken ist, werden einfach weiter übernommen; allerdings wird die Aufklärung über den (ehemaligen) kollektiven Unfrieden nicht mehr als konstitutiver Teil des inhaltlichen Selbstverständnisses verstanden. Es findet dementsprechend keine kritische Betrachtung der ehemaligen ,Friedens'erziehungskonzeption und ihrer (nahezu) ausschließlichen Orientierung am positiven Friedensbegriff statt. Es wird aber auch nicht an einer Konkretisierung und kritischen Differenzierung des strukturellen Gewaltbegriffs weiter gearbeitet, auch nicht an der postulierten Verschränkung von direkter, struktureller und kultureller Gewalt. Die von Nicklas/Ostermann beschriebene Friedenspädagogik kann also auch nach 1989 m.E. durchaus noch als eine ,kritische' bezeichnet werden, auch wenn die Bezeichnung von ihnen selbst nicht (mehr) gewählt wird. Die Analyse der (Verschränkung der) internationalen, gesellschaftlichen und individuellen Gewaltstrukturen unter der Paradigmenbezeichnung ,organisierte Friedlosigkeit' wird in ihrem neueren Aufsatz zwar nicht mehr unter dieser Überschrift durchgeführt, inhaltlich bzw. ja sogar wörtlich entspricht die Gewaltanalyse jedoch durchaus den alten Vorgaben, wenn diese auch angesichts der neuen Situation erweitert wurden. Dass die Kritische Friedenspädagogik mit alten Vorgaben einfach so weiterexistieren kann, zeigt, dass sie zu Zeiten des Kalten Krieges im Kern nahezu ausschließlich dem pädagogischen Anliegen der Kritischen Theorie folgte und de facto unabhängig war und ist von übergesellschaftlichen Friedensproblemen, von der realpolitischen Friedensdiskussion und ihrer sich zuspitzenden Problematik angesichts bedrohlicher konventioneller und atomarer Bedrohung, über die sie sich allerdings ihre Legitimation erwarb. Mit dieser Kritik ziehe ich den von Nicklas/Ostermann und anderen Autoren unterstellten direkten Zusammenhang von außenpolitischer und internationaler Friedenspolitik und ihrem gesellschaftlichen Zusammenhang in Zweifel. Das heißt nicht, dass ich diesen Zusammenhang prinzipiell leugne. Er müsste jedoch reformuliert und anders akzentuiert werden.
Dass die 1993 dargelegte Aufgabenbestimmung von Friedenserziehung durchaus neue Aspekte enthält und über den ehemals überwiegend analytischen Aufgabenteil hinaus neue konstruktive Momente enthält, ist an den weiteren fünf Punkten zu erkennen. Die konkrete Forderung nach der Delegitimierung des Militärs innerhalb des Friedenserziehungsprogramms ist neu. Sie geht über pure Gesellschaftskritik und die Analyse struktureller Gewalt hinaus. Dass diese Forderung allerdings nur unzureichend konkretisiert und problematisiert wird, zeigt sich m.E. daran, dass nicht einmal die nahe liegende Bezugnahme auf die konkrete Diskussion gerade innerhalb der Friedensbewegung, aber auch der Friedenspädagogik über das Pro und Contra eines militärischen Einsatzes im ehemaligen Jugoslawien stattfindet. Als Theorie für die Praxis müsste sich Friedenspädagogik auch auf eine kritische Sichtung von Positionen, Problemen und Fragen einlassen bzw. sie zumindest wahrnehmen. Hier zeigt sich möglicherweise auch wieder die einseitige Betonung nicht nur der strukturellen, sondern auch der kulturellen Gewalt gegenüber der direkten. Die weiteren Vorschläge (3) bis (6) zeigen über das ehemals überwiegend analytische Programm hinaus konstruktive, wenn auch noch nicht genügend ,kleingearbeitete' Schritte zur Arbeit am inner-gesellschaftlichen Frieden. M.E. bestehen allerdings nach wie vor konzeptionelle ,Lücken' im Sinne der mangelnden Berücksichtigung auch verhaltensbezogener Orientierungen und der mangelnden Konzentration auf Phänomene der direkten Gewalt.
Der Vergleich der beiden Konzeptionen zur Friedenserziehung ergibt also einerseits, dass am inhaltlichen Kernstück der Kritischen Friedenspädagogik vor 1989 im wesentlichen ohne kritische Reflexion festgehalten, es nicht weiterentwickelt bzw. reformuliert wird, andererseits, dass eine Erweiterung über die gesellschaftskritische Analyse hinaus hin zu einer konstruktiven Friedensarbeit, die allerdings noch konkretisiert und kleingearbeitet werden müsste, sichtbar wird. - In diesen 1993 veröffentlichten friedenspädagogischen Zukunftsperspektiven zeigt sich eine Kontinuität mit den bereits erschienenen Beiträgen von NICKLAS 1990 und OSTERMANN 1991. Zusammenfassend lassen sich die von Nicklas und Ostermann dargestellten friedenspädagogischen Zukunftsaufgaben unter die beiden Rubriken ,Gewalt' bzw. Abbau von Gewalt und ,Multikulturelle Gesellschaft' subsumieren. Unter die Rubrik ,Gewalt' sind die offenen und verborgenen Formen von Gewalt im Alltag einzuordnen, wobei jugendliche, fremdenfeindliche, z.T. rechtsextremistisch motivierte Gewalt nicht extra erwähnt wird. Weiterhin gehören dazu insbesondere der Abbau struktureller Gewalt, dem die Förderung des Demokratisierungsprozesses entspricht, präventives Kommunikationstraining, um den gewaltsamen Austrag von Konflikten zu vermindern und der voranzutreibende Delegitimierungsprozess des Militärs zu diesem Themenkomplex. Als friedenserzieherische Ziele in Bezug auf die multikulturelle Gesellschaft nennen Nicklas/Ostermann in ihren jüngeren Publikationen die Entwicklung interkultureller Kompetenzen, nämlich die Fähigkeit, andere als anders zu akzeptieren und die Entwicklung neuer multipler Loyalitäten. Die Konkretisierung und das ,Kleinarbeiten' einer solchen ,Erziehung zur Multikulturalität' steht gleichwohl noch aus; als Hinweise für die zu stärkenden bzw. auszubildenden Fähigkeiten werden hier lediglich Ich-Stärke und Ambiguitätstoleranz genannt.
Für den Themenkomplex ,Vorurteile, Stereotypen und Feindbilder' wird zunächst auch nach der Wende an der schon zu Zeiten des Ost-West-Konfliktes bestehenden Kombination zweier miteinander verschränkter Annahmen festgehalten, nämlich zum einen an dem aus psychoanalytischen Annahmen entlehnten Verständnis von der Entstehung, Verlagerung und Entladung von Aggressionen durch Vorurteile43 und zum anderen an einer gesellschaftskritischen Perspektive, die Vorurteile als Manipulationsinstrumente des Staates versteht.
Die nahezu ausschließliche Orientierung an der psychoanalytischen Vorurteilsforschung hat ihren Grund sicherlich darin, dass sich - nach Nicklas auch nach 1991 - die akademische Psychologie "bisher wenig für psychologische Probleme der Unfriedlichkeit interessiert" (NICKLAS 1991, S. 149) habe. Im Gegensatz dazu habe sich die "analytische Sozialpsychologie in der Bundesrepublik - als Abkömmling der Psychoanalyse ... dagegen schon sehr früh mit friedensrelevanten Themen beschäftigt" (NICKLAS 1991, S. 149). Für Nicklas muss sich eine "psychologische Friedensforschung" der "Rolle des ,subjektiven Faktors' bei der Erklärung von Kriegen" (NICKLAS 1991, S. 150) annehmen. Die Bewertung des Phänomens Vorurteil als eines zentralen, "psychischen Faktors in der Politik" nimmt Nicklas mit seiner Formulierung, es gehe um die "Frage der Perzeption und der pathologischen Realitätsverzerrung in Vorurteilen und Feindbildern" (NICKLAS 1991, S. 152) bereits vorweg.
Exemplarisch beziehe ich mich bei meiner Darstellung der kritisch-friedens-pädagogischen Rezeption der psychologischen Vorurteilsforschung auf Ulrich Schmidhäusers Beitrag "Vorurteile, Stereotype, Feindbilder" (SCHMIDHÄUSER 1988), Änne Ostermanns und Hans Nicklas´ Buch "Vorurteile und Feindbilder" (OSTERMANN/NICKLAS 1976) und Änne Ostermanns neueren Artikel "Vorurteile haben doch nur die anderen" (OSTERMANN 1988).
Schmidhäuser führt in seinen Artikel mit z.T. damals bereits überholten Definitionen ein:
"Das Vorurteil ist ,immer ein falsches oder in seinem Wahrheitsanspruch zureichend abgewiesenes Urteil' (STRZELEWICZ 1970, 21), das von einzelnen oder Gruppen auch gegen Zweifel und Kritik beharrlich vertreten wird. Es ist voreilig, durch Erfahrung und Reflexion nicht genügend gestützt, von der Überprüfung an allgemein zugänglichen Tatbeständen nicht ausreichend bestätigt. Meist ist es eine vorschnelle Generalisierung einzelner Eindrücke und Erfahrungen, ein ,Globalurteil'. Das Vorurteil ist stark emotional und affektiv besetzt; es verbindet eine beschreibende oder erklärende Aussage direkt oder indirekt mit einer richtenden Bewertung von Menschen, Gruppen oder Sachverhalten. Es kann sich gegen jedes Objekt richten, und es kann positiv oder negativ sein. Die Erforschung des Phänomens Vorurteil - vor allem durch die Psychologie und Soziologie - konzentriert sich aber auf die abwertenden Vorurteile gegenüber anderen Menschen, Gruppen, Klassen, Rassen und Völkern.
Das Stereotyp ist das stark abgekürzte und vereinfachende, zugleich im einzelnen überspitzte Klischee oder Schema (METZGER 1973, 40); der feststehende, starre, in immer gleicher Form wiederkehrende Gedanke.
Das Feindbild ist die extrem abwertende Meinung über andere Menschen, eine Klasse, Rasse, ein Volk, ein gesellschaftliches System. Im ,Bild' meint man eine abschließende und endgültige Einsicht über eine Realität gefunden zu haben, die die eigene bzw. die als einzig wahr behauptete Existenzweise bedroht, gegen die man sich wehren, die man eigentlich beseitigen muss. Ein Feindbild kann Tötungshemmungen ausschalten." (SCHMIDHÄUSER 1988, S. 358)
Schmidhäuser vereinfacht, wenn er Vorurteile als falsche Urteile oder in ihrem Wahrheitsanspruch zureichend abgewiesene Urteile bezeichnet. Diese Vereinfachung liegt darin begründet, dass für ihn eine bestimmte, unterstellte Funktion von Stereotypen, Vorurteilen und Feindbildern Leitpunkt seiner Beurteilung ist, nämlich die Funktion, "Privilegien zu verteidigen oder zu bekämpfen, bestehende Machtverhältnisse abzusichern oder umzustürzen" (SCHMIDHÄUSER, S. 359). Stereotyp und Vorurteil werden bei Schmidhäuser auf Grund ihrer funktionalen Betrachtungsweise in den selbstverständlich-kontinuierlichen Zusammenhang mit dem Feindbild gestellt bzw. nicht genügend voneinander abgegrenzt. Die oben dargestellten Funktionen von Vorurteilen bestimmt Schmidhäuser aus dem gesellschaftspolitischen und kriegsvorbereitenden Zusammenhang, der direkt zunächst nur das Feindbild betrifft. Schmidhäuser unterstellt die Verteidigung oder den Umsturz bestehender Machtverhältnisse aber als gemeinsame Intention von Stereotypen, Vorurteilen und Feindbildern. In ihnen sieht Schmidhäuser dementsprechend ausschließlich Manipulationsinstrumente ,Herrschender' oder solcher, die es noch werden wollen.
Die Entstehung von Vorurteilen führt Schmidhäuser einerseits auf "gesellschaftliche (geschichtliche, politische, kulturelle)" Bedingungen zurück (SCHMIDHÄUSER 1988, S. 358). Vorurteile würden gezielt (!) durch Elternhaus, Bildungsinstitute, staatliche, ökonomische, kirchliche und kulturelle Kräfte vermittelt. Andererseits sei an der Übernahme von Vorurteilen die "Ich-Schwäche" der betreffenden Menschen Schuld (SCHMIDHÄUSER 1988, S. 359f). Diese seien Personen, die eine "unglückliche Sozialisierung" und "verkürzte und deformierte soziale Erfahrungen" durchgemacht hätten, unter "mangelnder Bildung" litten, die sie "auf die verschiedenste Weise zu (über-)kompensieren" suchten (SCHMIDHÄUSER 1988, S. 359/60). "In Vorurteilen, Stereotypen und Feindbildern konkretisieren sich somit Abwehrmechanismen wie Verdrängung, Projektion und Rationalisierung" - laut psychoanalytischer Theoriebildung - eben von ,sozial-deformierten' Menschen.44
Schmidhäuser fordert zur Überwindung von Stereotypen, Vorurteilen und Feindbildern dazu auf, sich einerseits gemäß den Geboten von Solidarität, Verständigung, Toleranz etc. zu verhalten und daraufhin die Kinder zu erziehen, die "vor allem zu selbständigem Denken und Urteilen, zu kritischer Selbstwahrnehmung und zu kritischen Verhalten gegenüber Autoritäten und dem Anpassungs- und Konformitätsdruck des gesellschaftlichen Umfeldes angehalten werden" sollen (SCHMIDHÄUSER 1988, S. 361). Die ,Ich-Schwäche' soll durch eine Erziehung zur ,Ich-Stärke' überwunden werden (SCHMIDHÄUSER 1988, S. 361). Darüber hinaus weist Schmidhäuser darauf hin, dass eine differenzierte und sachliche Information über die ",Gegenstände' wie auch über die Funktionen der Vorurteile" (SCHMIDHÄUSER 1988, S. 361) notwendig sei. Zu berücksichtigen sei dabei allerdings, dass meist irrationale und existenzielle Bedürfnisse für ein Festhalten an den ,deformierten Denkstrukturen' verantwortlich seien. Deshalb reiche eine nur rationale Widerlegung nicht aus. So besteht seine ,Abbaustrategie' denn auch darin, dass die subjektiven Motive der mit Vorurteilen behafteten Menschen von entsprechenden Kontaktpersonen verstanden werden sollten, da jene subjektiven, meist irrationalen Motive zur Entstehung von Vorurteilen führten. Das Verständnis der Kontaktpersonen soll die Basis dafür bilden, dass ein Prozess der Selbsteinsicht bei den Betroffenen gefördert werden kann, und diese Selbsteinsicht sei die Grundlage für den Abbau der Vorurteile.
Schmidhäusers Beitrag stellt m.E. geradezu klassisch die friedenspädagogische Vorurteilsforschungsrezeption dar. Hier findet eine Kombination des individualpsychologischen und persönlichkeitsorientierten Ansatzes der Vorurteilsforschung, die auf der klassischen Psychoanalyse, der Frustrations-Aggressions-Theorie und in der Regel auch auf der ,Theorie der autoritären Persönlichkeit' beruht, mit dem gesellschaftskritischen Gedankengut der Kritischen Friedenspädagogik statt. Diese Kombination spiegelt letztlich Grundannahmen der Kritischen Theorie wider, die über den ,positiven Friedensbegriff' aktualisiert wird.
Ä. Ostermann und H. Nicklas haben 1976 zum Themenkomplex ,Vorurteile und Feindbilder' ein Buch mit gleichem Titel veröffentlicht, in dem Vorurteile, Stereotypen und Feindbilder analysiert, didaktische Vorschläge erläutert und Materialien für eine dementsprechende Unterrichtsgestaltung dargelegt wurden.45 Im ersten Teil dieser Veröffentlichung "Vorurteile, Stereotype, Feindbilder - Sachanalyse und Didaktik" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. IX) wird u.a. die Struktur von Vorurteilen dargestellt. Vorurteile bestehen nach Ostermann/Nicklas aus drei Komponenten, der kognitiven, der affektiven und der konativen Komponente.46 Sie bestimmen sowohl die Wahrnehmung und die Interpretation der Umwelt als auch das Verhalten der Menschen.47 Diese drei Komponenten werden von Nicklas/Ostermann als in einem direkten Zusammenhang stehend betrachtet.
"Vorurteile als Einstellungen haben drei Aspekte:
den kognitiven Aspekt, d.h., Vorurteile bieten sich dar als Vorstellungen, Bilder, Images von Objekten. Sie sind die Vorstellungen, die wir von Menschen oder Menschengruppen haben. (,Neger stinken.')
den affektiven Aspekt, d.h., Vorurteile sind affektiv besetzt, also etwa mit starker Ablehnung verbunden. (,Jedesmal, wenn ich neben einem Neger in der Untergrundbahn sitze, wird mir schlecht.')
den konativen Aspekt. Vorurteile sind Dispositionen für das Verhalten. (,Jedesmal, wenn ein Neger in mein Abteil steigt, wechsle ich das Abteil.')" (OSTERMANN/ NICKLAS 1976, S. 2/3)
Dass diese drei Komponenten in einem direkten Zusammenhang stehen, ist eine fundamentale Annahme der Kritischen Friedenspädagogik, die auch das friedenserzieherische Selbstverständnis wiedergibt: Kognition, Emotion und Handeln sollen gleichermaßen in einer Erziehung zum Frieden berücksichtigt werden; mehr noch, eine in der deutschen Schule traditionell vernachlässigte "Sozialerziehung" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. VI) sollte vorangetrieben werden. Der Schule fehle es daran, "soziales Übungsfeld zu sein, das den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gibt, ihre affektiven Verhaltensweisen am anderen und in der Gruppe bewußt zu erfahren und zu formen" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. VI). Darüber hinaus fehle "die Sensibilisierung der Lehrer und Schüler für die ,Beziehungsebene' des Unterrichts und auch die bewußte Selbst- und Fremderfahrung". (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. VI)
"Dies erfordert die Analyse der Verzerrungen unserer Wahrnehmung und Interpretation der sozialen Umwelt. Wir glauben, die Welt so zu sehen, wie sie wirklich ist. Fehlsichtig sind immer die anderen. Das Vorurteil der eigenen Vorurteilslosigkeit ist das hartnäckigste aller Vorurteile."48
Ostermann/Nicklas wählen die inhaltlichen Schwerpunkte Vorurteile und Feindbilder, da sie ihnen "auf allen Ebenen der menschlichen Interaktion von zentraler Bedeutung zu sein" scheinen, "auf der Ebene der zwischenmenschlichen Beziehungen ebenso wie auf der Ebene des internationalen Systems" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. VII). Deshalb verstehen sie ihr Buch "als einen Beitrag zur Friedensforschung und Friedenserziehung" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. VII). - Auf die Vorurteilsproblematik angewendet, wird also eine direkte Verbindung zwischen der Einstellung und dem gezeigten Verhalten angenommen. Dass dies keine unproblematische Annahme ist, wurde im Rahmen der sozialpsychologischen Einstellungsforschung aufgezeigt. Wird jedoch von einer - wie auch immer gearteten - Verbindung von Einstellung und Verhalten ausgegangen, so ist es plausibel, für eine gewünschte Verhaltensänderung mit einer Einstellungsänderung - sprich: Vorurteilsveränderung - zu beginnen, die Ostermann/Nicklas konstitutiv anstreben. Sie führen in ihre Untersuchung mit einer umgangssprachlichen Definition des Vorurteils ein, nämlich dass es sich dabei um ein falsches, negatives Urteil handle, das nur schwer berichtigt werden könne. Vorurteile unterschieden sich von falschen Urteilen nur noch dadurch, dass sie sich schwerer als solche korrigieren ließen (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 1). Diese Elemente der umgangsprachlichen Definition fänden sich auch in wissenschaftlichen Definitionen, für die (wohl exemplarisch) Davis aus dem Jahre 1964 zitiert wird:
"Vorurteile sind negative oder ablehnende Einstellungen einem Menschen oder einer Menschengruppe gegenüber, wobei dieser Gruppe infolge stereotyper Vorstellungen bestimmte Eigenschaften von vornherein zugeschrieben werden, die sich auf Grund von Starrheit und gefühlsmäßiger Ladung, selbst bei widersprechender Erfahrung, schwer korrigieren lassen." (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 1/2)
Bei der zitierten Vorurteilsdefinition von Davis liegt die Schwerpunktsetzung auf der gefühlsmäßig negativen Bedeutung und der schwierigen Veränderbarkeit von Vorurteilen eben auf Grund dieser starken, ,starren', gefühlsmäßig negativen Besetzung.49 Das Zustandekommen von Vorurteilen, die Ostermann/Nicklas ebenfalls als Einstellungen verstehen, präzisieren sie insofern, als Vorurteile die "Struktur von Stereotypen" hätten, die "stark vereinfachten, generalisierten, klischeehaften Vorstellungen", so genannten "Bildern in unseren Köpfen" entsprächen (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 3). Ihnen lägen keine empirischen Daten zu Grunde, sondern sie seien "tradierte Vorstellungskomplexe, die durch die Alltagsüberlieferung hergestellt und verfestigt werden" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S.3). Ostermann/Nicklas kritisieren ein solches "Alltagsbewußtsein", das ein simplifiziertes Abbild der Wirklichkeit darstelle - solche Abbilder dienten dem eigenen Überleben in einer zivilisierten und damit Aggressionen auferlegenden Gesellschaft, die sich kaum mehr durchschauen ließe (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 17ff). Das Ordnen der Welt mittels Stereotypen ist für Ostermann/Nicklas "eine Bewältigung von Situationen", die bedeute, "daß ,Lebensprobleme mit Hilfe von Schablonen gelöst' werden" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 4).
"Es wäre falsch, dies den vorurteilshafteten Individuen gewissermaßen als Schuld zuzurechnen, weil sie es ,ablehnen, nachzudenken', sondern die Unfähigkeit der rationalen Erfassung der sozialen Umwelt hat objektive Gründe. (...) Vorurteile sind die Anzeichen der mißglückten Vermittlung zwischen den deformierten Bedürfnissen der Individuen und der ihnen aufgezwungenen gesellschaftlichen Praxis." (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 19)
Die notwendige Komplexitätsreduktion der Wirklichkeit liegt hier nun nicht mehr ursächlich im Individuum begründet, wiewohl es ,deformierte Bedürfnisse' hat, sondern in unserer gesellschaftlichen Entwicklung und Praxis, die den einzelnen Individuen ,aufgezwungen' wird. Um in diesem erzwungenen Zustand leben zu können, brauchen die Individuen Vorurteile als Triebentlastung. Auf die dem Vorurteil zugrunde liegende kognitive Struktur gehen die Autoren dann allerdings m.E. nicht genau genug bzw. nur in einer Art Zirkelschluss ein. Eine ,normale', kognitive Struktur wird bei Vorurteilen nicht angenommen, da der Vorurteilhaftigkeit eben die zitierte ,Unfähigkeit der rationalen Erfassung der sozialen Umwelt' zu Grunde liegt. In einem zirkulären Sinne konsequent bezüglich der fragwürdigen, kognitiven Grundlage wird dann zwischen ,normalen Verallgemeinerungen' und der spezifischen Form der Verallgemeinerung bei Vorurteilen, Stereotypen und Feindbildern unterschieden. Ostermann/Nicklas stellen dar, dass es nur Vorurteile gegenüber Menschen, nicht gegenüber Gegenständen gäbe und sie ,normale Generalisierungen' für korrigierbar hielten, Stereotypen jedoch nicht. Als Beispiel führen sie an, dass sich das Vorurteil des Antisemiten gegenüber "dem Juden" (OSTERMANN/ NICKLAS 1976, S. 5) nicht so leicht korrigieren ließe wie die ,normale Verallgemeinerung': Alle Tiere, die im Wasser leben, sind Fische. Die korrigierte Generalisierung müsste lauten: Nicht alle Tiere, die im Wasser leben, sind Fische. Der Wal gehört zu der Gruppe der Säugetiere.50 Die nicht vollzogene Korrektur eines antisemitischen Vorurteils sei deshalb schwieriger, weil ein solches Vorurteil nicht auf ,normalem Generalisierungswege' zu Stande käme. Es könne nicht korrigiert werden, da es auf Grund seiner "spezifische(n) Funktionen" für den "vorurteilsbehafteten Menschen" hartnäckig von diesem festgehalten würde (OSTERMANN/ NICKLAS 1976, S. 5). Diese Hartnäckigkeit, mit der am antisemitischen Vorurteil festgehalten werde, liegt nach Nicklas/Ostermann in der Person begründet, die diese Vorurteile hat; erwachsen aus ihrer Sozialisationsbiographie. Das Aufgeben, also der Verlust von Vorurteilen sei für die Psyche des vorurteilsbehafteten Menschen, für das "schwache Ich", eine "tiefe, narzißtische Kränkung", welche die "gesamte bisherige Lebensgeschichte" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 9) beträfe:
"Er müßte ja die Glaubenssätze aufgeben, die sein bisheriges Leben, sein Selbstwertgefühl und seine Identität trugen. Auf ein solches Ansinnen kann der Mensch nur mit Angst und Schrecken reagieren. Dieses Bedrohungsgefühl ist beim autoritären Charaktertypus (...) besonders deutlich." (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 9)
Vorurteile sind also Einstellungen, die sozusagen in der sozialisationsbedingten Persönlichkeitsstruktur ,verankert' sind; sie gehören existenziell zum (sozial- und) ,ich-schwachen' Menschen, der Vorurteile für die Konstituierung und Aufrechterhaltung seines Selbstbildes benötigt. Er braucht sie - nach Ostermann/Nicklas - auf Grund der Funktionen des Vorurteils für ihn, nämlich (1) zur Abwehr von Unsicherheit und Angst, nach dem Motto:
"Wenn schon die Welt ein undurchdringlicher Dschungel ist, so sollen wenigstens die Interpretationsmuster einfach und klar sein." (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 6)
Weiterhin stabilisieren Vorurteile (2) das eigene Selbstwertgefühl und das soziale Selbstverständnis (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 6); Vorurteile werden hier (3) als "gesellschaftlich gebilligte(n) Aggressionsabfuhr" (OSTERMANN/ NICKLAS 1976, S. 7) verstanden. Dabei sei die "triebentlastende Funktion" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 8) des Vorurteils für das Individuum wichtiger als alles andere, auch wichtiger als das Objekt des Vorurteils selbst. Als Kriterien für die Opfer von Vorurteilen müsse lediglich gegeben sein, dass die ,Sündenböcke' als abgesonderte Gruppe erkennbar seien und ihre gesellschaftliche Macht geringer als die der eigenen Gruppe eingeschätzt werde.51
Da Vorurteile hauptsächlich unter ihrem Funktionsaspekt für die individuelle, deformierte Psyche gesehen werden, wird auch das Problem ihrer Veränderbarkeit unter diesem Aspekt behandelt: Sollen Stereotypen (bei Ostermann/Nicklas ,Denkschablonen') und Vorurteile verändert werden, wird der ganze Mensch (,der autoritäre Charakter') angegriffen, da diese Art zu denken, zu urteilen, zu bewerten ja zu seinem Selbstbild gehöre. Dementsprechend treten Vorurteile auch nicht nur vereinzelt auf, sondern "ein vorurteilsbehafteter Mensch (...) (hat, d.V.) eine allgemeine Vorurteilsbereitschaft (...), die dann zu konkreten Vorurteilen gegen verschiedene Gruppen führt" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 14). Ostermann/ Nicklas berufen sich vor allem auf die Untersuchungen von Horkheimer und Adorno zum ,autoritären Charakter' und die in dieser Untersuchung belegten zusammenhängenden Einschätzungen einer solchen Person auf der Skala zur Erfassung von politisch-ökonomischem Konservatismus, Ethnozentrismus und Antisemitismus.52 Der autoritäre Charakter ist "also ein Mensch, der ethnische Vorurteile hat, auch über die Rolle der Frau, die Kindererziehung, die Gewerkschaften..." (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 15). Die Wurzeln des ,autoritären Typus' lägen im Elternhaus begründet: Mangel an Liebe, zu strenger Vater, Wiederholungszwang. Um diese ,vorurteilshafte Haltung' zu ändern, muss jedoch nicht nur die Erziehung im Elternhaus geändert werden, sondern der gesamte gesellschaftliche Kontext, da die Familie eine Agentur der Gesellschaft sei. Hier zeigt sich die zweite zentrale Annahme von Ostermann/Nicklas, die gesellschaftskritische: ,Vorurteilhaftigkeit' liegt nicht qua Anlage im Individuum begründet, wiewohl es ,deformierte Bedürfnisse' hat, sondern ursächlich in unserer, den Individuen aufgezwungenen gesellschaftlichen Entwicklung und Praxis, für die den Individuen gesellschaftlich vorgegebene Vorurteile als notwendige Triebentlastung geboten werden. Vorurteile haben also neben der (abgeleiteten) Funktion für das Individuum auch und vor allem eine gesellschaftliche Funktion, nämlich die, als manipuliertes Integrationsinstrument für gesellschaftliche und staatliche Belange zu fungieren. Dementsprechend seien Vorurteile "der ideologische Kitt gesellschaftlicher Gruppen und Staaten" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 9/10).
"So lassen sich Vorurteile zu manipulativen Zwecken im Sinne der bestehenden Herrschaftsstrukturen einsetzen, etwa indem sie von innenpolitischen Konflikten ablenken. Der designierte Feind soll das Aggressionspotential aufnehmen, das sonst den Herrschaftsanspruch der Herrschenden in Frage stellen könnte. Von der Einsicht in die Funktion von Feindbildern, Vorurteilen und Haßstrukturen könnte der Anstoß ausgehen, sie kritisch aufzuarbeiten. Wer weiß, wie Feindbilder systematisch erzeugt, Vorurteile befestigt und aggressives Verhalten gegen bestimmte Objekte gelenkt werden können, ist solcher Manipulation nicht mehr blind ausgeliefert. Es wäre notwendig, daß in der Erziehung Immunisierungsstrategien gegen solche Affektmanipulationen entwickelt würden.
An dieser Stelle muß angemerkt werden, daß eine Erziehung, deren Ziel der Abbau von Vorurteilen, Feindbildern und aggressiven Verhaltensmustern ist, an Grenzen stößt; Grenzen, die daher rühren, daß die genannten psychischen Strukturen nicht bloß individuelle, sondern zugleich gesellschaftliche sind. Dies wurde bereits bei der Benennung der Funktionen deutlich, die Vorurteile im gesellschaftlichen Zusammenhang haben. Die Vorurteile sind individuelle Deformationen, die gesellschaftliche Deformationen spiegeln. Sie sind die Narben, die die gesellschaftliche Gewalt in der Psyche derer erzeugt hat, die der Gewalt unterworfen sind." (NICKLAS/OSTERMANN 1976, S. 67)
Es wird deutlich, dass es Ostermann/Nicklas darum geht, mittels der Stereotypen- und Vorurteilsanalyse die unfriedliche und zwanghafte Strukturierung unserer Gesellschaft aufzudecken, die Vorurteile und Vorurteilhaftigkeit hervorruft. ,Der Fehler im System' kann gemäß kritisch-friedenspädagogischer Sicht aber nur dann entdeckt werden, wenn die psychische Deformation - die ja letztlich keine individuelle, sondern eine gesellschaftliche ist - aufgedeckt wird, die durch den Manipulationsmechanismus Vorurteil verdeckt wird. Erst wenn dieser Mechanismus durchschaut ist, kann an der Veränderung der ,deformierten', eine gesellschaftlich-künstliche Triebspannung und -entlastung auferlegenden, zwanghaft strukturierten Gesellschaft gearbeitet werden.
Ist bei der in den Abschnitten II.1. dargestellten sozialpsychologischen Forschung eher das Fehlen einer gesellschaftskritischen Perspektive anzumahnen, so muss hinsichtlich der Deutung von Vorurteilen und Feindbildern in der Kritischen Friedenspädagogik kritisiert werden, dass deren Beschreibung und Beurteilung der Funktionen von Vorurteilen für die Subjekte einseitig aus individualpsychologisch-psychoanalytischer Sicht erfolgt, weil sie - so meine Annahme - dementsprechend passend für die gesellschaftskritischen Intentionen der Kritischen Friedenspädagogik verwendet werden kann.
Unter Rückgriff auf die in dieser Arbeit bereits behandelten sozialpsychologischen Ansätze weise ich nur noch einmal kurz darauf hin, dass die von Ostermann/Nicklas zugrundegelegte Vorurteilsdefinition von Davis dahingehend korrigiert werden muss, dass Vorurteile nicht nur negative oder ablehnende Einstellungen sind. Sie können genauso gut positiv verallgemeinerte Einstellungen sein, da als kognitive Grundlage von Vorurteilen ja das Stereotyp bestimmt wird, das als Verallgemeinerung, Generalisierung bestimmter Merkmale auf Eigen- und Fremdgruppen verstanden wird, die je nachdem, ob das Urteilsobjekt die Eigen- oder die Fremdgruppe ist, positiv oder negativ ausfallen kann. Darüber hinaus folge ich der psychoanalytischen Auffassung von der Triebspannungs- und Triebentlastungsfunktion von Vorurteilen für das Individuum - eine Reduktion, die durch Komplexitätsreduktion zu Stande kommt - nur begrenzt, obgleich auch ich als Ansatzpunkt für die Ausbildung von Vorurteilen bzw. für die Integration von Stereotypen in Vorurteile einen gefühlsmäßigen Ausgangspunkt annehme. M.E. sollte die Beurteilung von Vorurteilen dahingehend differenziert werden, dass Vorurteile zwar für ideologische Zwecke funktionalisiert werden können, ihre ,Existenz' jedoch nicht generell in ihrer Funktionalisierbarkeit - die für den ,autoritären Charakter' und ,indoktrinierende Staaten' - begründet liegt. In der Beschreibung von Vorurteilen durch die Kritische Friedenspädagogik wird m.E. von einem bestimmten Typus von Vorurteilen, nämlich von macht- oder gesellschaftspolitisch funktionalisierten Vorurteilen ausgegangen, die dementsprechend für politische Feindbilder besetzt werden können. (Der Zusammenhang zwischen Vorurteil und Feindbild wird im Teilkapitel II.2.2. erläutert.)
Es lohnt sich, den zweiten Teil der Ostermann/Nicklas´schen Veröffentlichung ,Vorurteile und Feindbilder' gesondert zu besprechen. Denn in diesem Teil geben die Verfasser die eingeengte Beurteilung von Vorurteilen im Rahmen ihrer gesellschaftskritischen Position, deren Grenzen und Einseitigkeiten ich im vorangehenden Abschnitt kritisiert habe, auf. Sie legen im zweiten Teil "Schüler- und Lehrertexte zur Unterrichtsgestaltung" (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 51) vor, manchmal zwar etwas plakative, mehrheitlich jedoch reichhaltige, gute und differenzierte Unterrichtsmaterialien. Diese Materialien werden in zehn Themenkreise unterteilt: (1) Programmiertes Rollenverhalten - programmierte Vorurteile, (2) Gastarbeiter - jede Gesellschaft braucht ihre Neger, (3) Neger - Nigger - Schwarze, (4) Behinderte - eine Bedrohung, (5) Obdachlose - Asoziale, (6) Zigeuner - Herumtreiber, (7) Das Bild vom anderen, (8) Unser Bild von der Welt, (9) Sind Schotten geizig, (10) Das Bild vom Feind (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. X). Interessant ist, dass im Materialienteil auf ein breiteres sozialpsychologisches Spektrum zurückgegriffen wird, als zunächst im konzeptionellen Teil ersichtlich wird. Im konzeptionellen Teil ist die analytische Perspektive die ausschließlich leitende und integrierende, im Materialienteil hingegen greifen Ostermann/Nicklas u.a. auch auf die Gruppenversuche von Sherif - Experimente für den konflikttheoretischen Ansatz - und wahrnehmungspsychologische Erkenntnisse zurück. Der Materialienteil ist also ausgewogener und sozialpsychologisch breiter fundiert als der konzeptionelle Teil. Ebenso wird - im Text unter "Weiterführende Literaturhinweise" dokumentiert - auf der letzten Seite dieser Veröffentlichung auf (damalige) sozialpsychologische Standardwerke verwiesen und außerdem eine Einordnung des Problemkomplexes ,Vorurteile und Feindbilder' in den Zusammenhang der ,politischen Psychologie' formuliert, eine Einordnung, die mindestens im Ansatz meiner Kritik an Begrenzungen der Perspektiven im ersten Teil des Buches entspricht.
"Die politische Psychologie versteht sich als Teil kritischer Gesellschaftswissenschaft. Ihr Gegenstand ist die gesellschaftliche Prägung der psychischen Strukturen der Individuen.
Dies darf man jedoch nicht so verstehen, als ob Vorurteile und Feindbilder ohne Rest erklärbar wären aus gesellschaftlichen Tatbeständen. Die psychischen Strukturen, obzwar gesellschaftlich vermittelt, gewinnen eine relative Selbständigkeit, die sie nicht mehr unmittelbar herleiten lassen aus den gesellschaftlichen Strukturen. Die Aufhellung der Vermittlungsformen zwischen Individuum und Gesellschaft ist das zentrale Problem der politischen Psychologie." (OSTERMANN/NICKLAS 1976, S. 272)
Deutlich wird, dass die Gesellschaftskritik Ziel dieser ,politischen Psychologie' ist und diese das Verschränkungsglied zur Kritischen Friedensforschung darstellt; diese Verschränkung kommt in der Bezeichnung ,Kritische Friedenspädagogik' zum Ausdruck. Einerseits wird die Annahme, dass "Vorurteile und Feindbilder ohne Rest erklärbar wären aus gesellschaftlichen Tatbeständen", in eben diesem Satz relativiert - man muss also vermuten, dass es auch nach Auffassung der Autoren noch andere Entstehungsmechanismen als die analytisch-gesellschaftskritisch aufgewiesenen gibt. Andererseits werden Vorurteile im darauf folgenden Satz letztlich doch wieder auf gesamtgesellschaftliche Strukturen zurückgeführt. Ihre ,Herkunft' sei aber oft nicht mehr als solche erkennbar, da gesellschaftlich vermittelte, psychische Strukturen eine relative Eigenständigkeit gewinnen könnten.
Änne Ostermann: "Vorurteile haben doch nur die anderen"
In Änne Ostermanns neuerem, 1988 erschienenen Beitrag "Vorurteile haben doch nur die anderen" (OSTERMANN 1988) im Handbuch zur Umwelt- und Friedenserziehung wird bereits Veröffentlichtes aus "Vorurteile und Feindbilder" neben neuere Erkenntnisse gestellt. So lesen wir verschiedene Definitionen von Vorurteilen, eine eher umgangssprachliche: ",Von anderen ohne ausreichende Begründung schlecht denken' (ALLPORT 1971, 20)" und die bereits in ,Vorurteile und Feindbilder' zitierte wissenschaftliche Definition von Davis (1964); es handelt sich beim Vorurteil "um in der Persönlichkeitsstruktur verankerte ,Einstellungen'" (OSTERMANN 1988, S. 457). Ostermann bezieht sich aber auch auf die ,neuere Forschung', nach der Vorurteile als "Interpretationsmuster für soziale Realität" (OSTERMANN 1988, S. 458) verstanden werden:
"In der neueren Forschung hat sich die Auffassung durchgesetzt, daß es sich bei Vorurteilen um Interpretationsmuster für soziale Realität handle. Das Individuum steht vor der Aufgabe, die große Vielfalt der sozialen Welt interpretieren zu müssen, um handeln zu können. Dies zwingt zur Vereinfachung, Stereotypisierung. Ohne diese stereotypen Interpretationsmuster, die in der gesellschaftlich vermittelten Alltagserfahrung wurzeln, wären wir unfähig, uns in der sozialen Umwelt zu bewegen. Dies führt jedoch zu dem Problem der Scheidung der ,wahren Vorurteile, unter denen wir verstehen, von den falschen, unter denen wir mißverstehen' (GADAMER 1972, 282)." (OSTERMANN 1988, S. 458)
Ostermann nimmt hier begrenzt auf, was sie in ihrem zusammen mit Nicklas verfassten Buch "Vorurteile und Feindbilder" noch bestritten hat, dass nämlich Vorurteile und ihre Entstehungsprozesse sich zum einen nicht von denen ,normaler' Kategorisierung und Vereinfachung unterscheiden und dass sie zum anderen ebenso wie die ,normalen Generalisierungen' der ,normalen' Komplexitätsreduktion der Vielfalt der Welt dienen. Allerdings werden diese Prozesse auch hier nicht von ihren kognitiven Entstehungsmechanismen, sondern mehr funktional als ,Interpretationsmuster der sozialen Realität' betrachtet. Daran schließt sich das Gadamer-Zitat an, nach dem wir lernen müssen, zwischen ,wahren' und ,falschen' Vorurteilen zu unterscheiden. Die Möglichkeit und die Notwendigkeit der Unterscheidungsfindung zwischen ,wahren' und ,falschen' Vorurteilen wird damit postuliert. Dies ließe sich - nach Ostermann - "nur von der Funktion her beantworten, die Vorurteile haben". Ostermann verwendet also letztlich ein ideologiekritisches Kriterium zur Beurteilung der ,Wahrheit' von Vorurteilen:
"Stereotype und Vorurteile sind Teil des Alltagsbewußtseins des Menschen. Sie sind die in den Einstellungen und ihrem sprachlichen Ausdruck sedimentierten individuellen und sozialen Erfahrungen und Scheinerfahrungen, die Menschen in ihrer Alltagspraxis machen. Sie sind Anzeichen der mißglückten Vermittlung zwischen den deformierten Bedürfnissen der Individuen und der ihnen aufgezwungenen gesellschaftlichen Praxis. Die stereotypen Alltagsformeln spiegeln die Unfähigkeit des Menschen, den gesellschaftlichen Zusammenhang kritisch zu durchdringen und rational zu interpretieren." (OSTERMANN 1988, S. 458)
Vorurteile sind nach Ostermann Ausdruck von ,individueller und gesellschaftlicher Deformation', ihre Funktionen sind, wie bereits bekannt, Abwehr von Unsicherheit und Angst, Stabilisierung des sozialen Selbstwertgefühls; sie bieten die Möglichkeit gesellschaftlich gebilligter Aggressionsabfuhr und dienen dazu, sich enger ans eigene Kollektiv anzuschließen, um dort eine scheinbare Geborgenheit zu finden (OSTERMANN 1988, S. 458). Ostermann entwickelt auf Grund des erneuerten und vervollständigten Informationsstandes eine dem Anspruch nach "neue Definition des Vorurteils", die m.E. aber von der ,alten' in ,Vorurteile und Feindbilder' nicht so verschieden ist:
"Vorurteile sind stereotype Perzeptions-, Interpretations- und Bewertungsmuster, die es den Menschen erlauben, intrapsychische Bedürfnisse auf gesellschaftlich vorgegebene Weise zu
befriedigen (NICKLAS u.a. 1976, 366)." (OSTERMANN 1988, S. 459)
,Neu' ist an dieser Definition, dass die Aussage, Vorurteile seien negative und falsche Urteile, implizit, nicht explizit, zurückgenommen wird zu Gunsten der Definition, dass sie ,stereotype Perzeptions-, Interpretations- und Bewertungsmuster' seien. Ihre Funktion ist nach wie vor eindimensional und eindeutig: Sie besteht darin, dass Menschen ihre deformierten Bedürfnisse gesellschaftlich legitimiert ausleben können, ihre triebentlastende Funktion ist offenbar das Wichtigste.53 Dass diese Sicht die beherrschende ist, zeigt sich auch im Ostermann/Nicklas´schen Beitrag von 1991, in dem in Bezug auf die Vorurteilsproblematik auf die veränderte Situation nach dem Ende des Ost-West-Konflikts eingegangen wird:
"Mit der Auflösung des Ost-West-Konflikts schwindet auch das antikommunistische Feindbild. Daraus ergibt sich ein sozialpsychologisches Problem. Feindbilder haben wie Vorurteile im psychischen Haushalt von Individuen und Gesellschaften eine spezifische Funktion. Für das Individuum strukturieren sie die Welt durch das dichotomische Schwarz-weiß, Gut-böse-Schema, ersparen so Entscheidungskosten und gewähren (Schein-) Sicherheit. Sie bringen eine Stabilisierung des Selbstwertgefühls, bieten einen Projektionsschirm für abgelehnte Triebbedürfnisse und benennen Objekte für eine gesellschaftlich gebilligte Aggressionsabfuhr. Der Gesellschaft dienen Feindbilder zur Abgrenzung und Aufwertung der eigenen Gruppe gegenüber der Fremdgruppe, sie verstärken die integrativen Kräfte in der eigenen Gruppe und entlasten die eigene Gesellschaft durch den designierten Feind, der gehaßt werden darf, von aggressiven Triebspannungen. Feindbilder sind auch nützlich für die Definition eines ,inneren Feindes'. Er ist die fünfte Kolonne des äußeren Feindes und spielt ihm in die Hände.
Das Feindbild Kommunismus war in der Vergangenheit die Mehrzweckwaffe, die diese Aufgabe erfüllt hat - besonders in der Bundesrepublik. Aber dieses Feindbild ist im Absterben begriffen und kann nicht mehr zum Leben erweckt werden. Was geschieht nun mit diesen frei flottierenden Bedürfnissen? Wie werden jetzt die Funktionen erfüllt, die bisher der Antikommunismus erfüllt hat? Objekte für Vorurteile sind austauschbar. (...) Sind die Ausländer, die Aus- und Übersiedler das neue Objekt für Vorurteile und Feindbilder?" (OSTERMANN/NICKLAS 1991, S. 174)
Hier wird davon ausgegangen, dass die bestehende, gesellschaftlich verursachte Triebspannung in Vorurteilen entladen werden muss, und wenn diese Entladung nicht mehr im antikommunistischen Feindbild ausführbar sei, werde sie möglicherweise auf die Fremden, "die Ausländer, die Aus- und Übersiedler" umgelenkt (OSTERMANN/NICKLAS 1991, S. 174)!
Dass Vorurteile zur Triebentlastung gesellschaftlich vorgegeben werden und nicht auf andere Prozesse zurückgeführt werden sollen, macht Ostermann in ihrer Beschreibung des Lernprozesses von Kindern deutlich. Kinder sind - wie bereits in den sozialpsychologischen Ausführungen erwähnt - schon ab dem Alter von sechs Jahren in der Lage, ethnische Stereotypen und Vorurteile zu reproduzieren. Ostermann beschreibt den kindlichen Entwicklungsprozess im Umgang mit Vorurteilen:
"Daß die Vorurteilsmuster Ergebnis von Lernprozessen sind, ist durch zahlreiche Untersuchungen erwiesen. Mit sechs Jahren haben amerikanische Kinder noch kaum ethnische Vorurteile. In der ersten Klasse wählen sie oft noch andersrassige Kinder als Banknachbarn oder als Spielkameraden. (...) Aber der Prozeß der Übernahme der gesellschaftlich geprägten Stereotypen macht in der Schulzeit rasche Fortschritte. Bereits in der 4. und 5. Klasse ist die Übernahme nahezu total. Die Ablehnung ist dann wesentlich schärfer als bei Erwachsenen. (...) Die totale Ablehnung erreicht mit neun oder zehn Jahren ihren Höhepunkt; in der weiteren Entwicklung setzt dann eine gewisse Differenzierung der ethnischen Stereotypen und eine Umkehrung von Reden und Handeln ein. (...) Die totale Ablehnung ist auf dieser Stufe oft nur eine verbale, das Verhalten ist am konkreten Gegenüber orientiert. In der nächsten Phase lernt dann das Kind das für unsere Gesellschaft so typische Verhalten der Kulturheuchelei: verbal sich gegen Vorurteile und Stereotype auszusprechen, im Verhalten jedoch Diskriminierung zu praktizieren."54
Dies deckt sich mit verschiedenen sozialpsychologischen Untersuchungen, von denen einige Autoren die Herausbildung ethnischer Vorteile bereits mit vier Jahren, andere ab dem sechsten Jahr veranschlagen (vgl. FLOHR 1991, S. 80). Mit Anne Kathrin Flohr ist anzunehmen, dass "die Überlappung elterlicher und kindlicher Einstellungen im Laufe der Zeit infolge schwindenden elterlichen Einflusses und der zunehmenden Bedeutung anderer Sozialisationsinstanzen geringer wird". (FLOHR 1991, S. 78, Fußnote 257)
Ostermann kritisiert einen in unserer Gesellschaft vorhandenen ,kulturheuchlerischen Demokratisierungsprozess', der sich darin zeige, dass die Menschen einerseits gemäß den Prinzipien unserer demokratischen Gesellschaft keine Vorurteile haben dürften und deshalb meinten, sie hätten keine - die Gesellschaft biete jedoch andererseits Vorurteile und Entlastungsobjekte für die gesellschaftlich produzierten Aggressionen an. Vorhandene Vorurteile werden auf Grund dieses ,kulturheuchlerischen Demokratisierungsprozesses' als solche nicht erkannt bzw. sie dürfen nicht erkannt werden. Deshalb werden sie ,rationalisiert' (OSTERMANN 1988, S. 461), also zum Schein ,gerechtfertigt', scheinbar sachlich begründet, um nicht als ,unerlaubtes' Vorurteil erkannt zu werden. M.E. müssen Vorurteile nur dann ,scheinrationalisiert' werden, wenn man sie - wie auch Ostermann es tut - grundsätzlich als etwas ,Schlechtes' beurteilt. Eben das ist offensichtlich nach wie vor Ostermanns Einschätzung, trotz ihrer ,neuen Vorurteilsdefinition'. Werden jedoch Stereotypen zunächst als etwas betrachtet, das jeder kennt, weil er sie auf Grund der Sozialisation, der kognitiven Ausstattung und dem Bedürfnis nach sozialer Identität übernommen hat, können in einem zweiten Schritt eben die ,Stärken' und ,Schwächen' eines Stereotyps aufgezeigt werden, um dann in einem dritten Schritt die negative Funktionalisierung und Verschärfung von Stereotypen in Vorurteilen zu analysieren. Daraufhin können die gefühlsmäßigen Gründe für die Entstehung des Vorurteils, seine Funktionen und sein ,Gefahrenpotenzial' aufgezeigt werden.
Ä. Ostermann nennt in ihrem Beitrag abschließend folgende - von mir zusammengefasste - "Grundsätze", die ihr "für einen Unterricht über Vorurteile und Feindbilder wesentlich zu sein scheinen" (OSTERMANN 1988, S. 463):
Der Lehrer sollte selbst ein Lernender sein, da die Lernziele bzw. Ergebnisse bei einem solchen Unterrichtsthema nicht fertig vorgegeben sein könnten; es komme darauf an, dass jeder für sich selbst erkenne, dass er Vorurteile habe;
der Lehrer sollte nicht die Vorurteile der Schüler zum Thema machen, sondern möglicherweise seine eigenen Probleme darstellen, die er mit dem Vorurteilsabbau habe: "Nie darf ein Schüler auf seine Vorurteile hingewiesen werden. Er selbst muß sie erkennen." (OSTERMANN 1988, S. 463)
,Einstiegsmöglichkeiten' in dieses Thema sollten aus dem Nahbereich der Schüler kommen, wenngleich sie nach Ostermanns Auffassung in ihrer Auswahl austauschbar seien, da sie nur um ihrer Entlastungsfunktion willen existieren. Beispiele aus dem Nahbereich, wie Kontakte zu ausländischen Kindern, wären aber insofern sinnvoll, als sie später einer Art ,Realitätskontrolle' unterzogen werden könnten;
von Schülern geäußerte Vorurteile sollten seitens des Lehrers nie mit einem Vorwurf kommentiert werden, da sie, die Vorurteile, ,Normalität' seien;
im Unterricht sollte eine lockere, angstfreie Atmosphäre geschaffen und daraus folgend ohne Notendruck gearbeitet werden, um Schüler nicht zu Anpassungsleistungen zu zwingen;
nachdem die Schüler erkannt haben, dass sie Vorurteile gegenüber einer bestimmten Gruppe haben, sollten diese zum Thema gemacht werden, wenn möglich so, dass die Unterschiede zwischen der vorurteilhaften Wahrnehmung und der Realität aufgedeckt werden können;
ein tatsächlicher Kontakt mit der Gruppe sollte daran anschließend stattfinden und ,aktiv', z.B. mit Gruppenaufgaben, gestaltet werden, damit die Schüler keine passiven Beobachter bleiben.
Abschließend schlägt Ostermann vor, vom konkreten Beispiel zur abstrakten Problematik vorzudringen. Diese m.E. unverzichtbare Intention wird von ihr jedoch nur mit einem Satz als möglicher Versuch angeregt:
"In einem abschließenden Unterrichtsteil kann man versuchen, den Schritt vom konkreten Beispiel zur abstrakten Problematik zu leisten." (OSTERMANN 1988, S. 465)
Dieser knappe Versuch der Einbindung des Vorurteilsthemas in die letztlich doch als entscheidend verstandene kritische Betrachtung der Deformation unserer Wahrnehmung, unserer Gefühle und unseres Verhaltens auf Grund der vorhandenen gesellschaftlichen Zwänge, überrascht - denn damit wird diese Unterrichtseinheit für die Lernenden nicht mit der angestrebten Gesellschaftskritik verbunden. Warum nicht? Zum einen ist diese Einschränkung vonseiten Ostermanns sicherlich damit zu erklären, dass ein solch hohes intellektuelles Niveau, nämlich die Leistung einer gesellschaftlichen Strukturkritik, erst - wenn überhaupt - in höheren Schulklassen erreichbar ist. Zum anderen drängt sich die Vermutung auf, diese nicht geleistete Vermittlung damit zu erklären, dass Ostermanns übergeordnete Intentionen letztlich nicht stimmig vermittelt werden können. Sie müsste nämlich - nach eigenen Ansprüchen - für die Kinder das Durchschaubarmachen der Vorurteile dahingehend leisten, dass diese ihre Vorurteilhaftigkeit als Ausdruck und Funktion ihrer notwendigen, eigenen Aggressionsabfuhr erkennen, die wiederum gesellschaftlich bzw. gesellschaftspolitisch begründet ist. Dies erscheint von der Umsetzung her problematisch, auch ließen sich vonseiten der betroffenen Schülerinnen und Schüler begründete Zweifel anmelden, inwiefern diese Erklärung ihrer Vorurteile zutreffend ist. Der mögliche Widerstand der Schülerinnen und Schüler, die psychoanalytisch begründete, gesellschaftskritisch akzentuierte Vorurteilserklärung zu übernehmen, könnte seinerseits natürlich wieder - zirkelschlüssig - psychoanalytisch erklärt werden, indem der Übernahmewiderstand gegenüber der geäußerten Theorie geradezu als Beleg für das hartnäckige Festhalten am Vorurteil interpretiert wird.
Diesen ,Grundsätzen' Ostermanns für die unterrichtliche Behandlung von Stereotypen und Vorurteilen stelle ich folgende, auf sozialpsychologischem Hintergrund entwickelte Vorschläge entgegen:
Es sollten - im Gegensatz zu den Grundsätzen Ostermanns - auch bei dieser Unterrichtseinheit konkrete Unterrichtsziele angestrebt werden. Das umschließt durchaus, dass auch der Lehrer neue Lernprozesse zusammen mit den Schülerinnen und Schülern durchläuft. Ebenso sollten konkrete, kognitive Unterrichtsziele überprüfbar sein können. So bietet sich m.E. die Erarbeitung und Beantwortung der Fragen nach der Entstehung, Beschaffenheit und möglichen Funktionen von Stereotypen und Vorurteilen geradezu an. Daran anschließend können konkrete Vorurteile gegenüber Asylbewerbern, Ausländern etc. unter genau den oben benannten allgemeinen strukturellen und konkreten Merkmalen von Stereotypen und Vorurteilen besprochen werden. Dies ist deshalb möglich, weil Vorurteile ja nicht als zur Persönlichkeit des Kindes zugehörig betrachtet werden. Kritische Situationen kann und wird es in einem solchen Unterrichtsprozess natürlich geben, nämlich dann, wenn ein allen bekanntes Stereotyp von einem oder einigen Schülerinnen und Schülern mit besonderer emotionaler Heftigkeit und/oder inhaltlich und sprachlich radikalisiert vertreten wird. Gerade auf Grund der sozialpsychologischen Erklärung der Entstehung und Beschaffenheit von Vorurteilen lässt sich nachfragen: Was können wir an dem Vorurteil überprüfen? Was stimmt, was stimmt nicht? Warum versucht man, über eine solche negative Verallgemeinerung diese bestimmte Gruppe auszugrenzen bzw. sie zu diskriminieren? Welche Motivationen liegen dahinter verborgen? Wieso vertrittst du dieses Vorurteil?
Die Auswahl der Vorurteile ist - im Gegensatz zu den Grundsätzen Ostermanns - m.E. nicht so problematisch, dass es des Verdikts ,... nie darf ein Schüler auf seine Vorurteile hingewiesen werden' bedarf. Die Stereotypen und Vorurteile, die Schülerinnen und Schüler in einer bestimmten Klasse, in einem bestimmten Umfeld haben, dürften dem Lehrer bekannt sein, denn es sind - gemäß dem sozialpsychologischem Ansatz - gesellschaftlich geteilte Vorurteile. Selbstverständlich ist, dass kein Schüler, keine Schülerin eine Herabsetzung erfahren darf, wenn oder weil er sich zu seinen Vorurteilen ,bekennt'. Ein solcher Hinweis, eine solche ,Ermahnung' ist aber m.E. unnötig, wenn man davon ausgeht, dass Stereotypen und Vorurteile nicht primär als Defizite und Ausdruck sozialer Deformation oder verborgener Aggression dieses Schülers oder seines Umfeldes begriffen werden. Der Inhalt eines solchen Vorurteils kann besprochen, überprüft und auf seine emotionale Heftigkeit hin befragt werden.
Vorurteile als ,Einstiegsmöglichkeiten' sind m.E. - im Gegensatz zu Ostermanns Grundsätzen - nur bedingt ,austauschbar', da ihnen im sozialpsychologischen Ansatz eine begrenzte gesellschaftliche Realität zugesprochen wird und sie nicht als pure Funktion der Aggressionsminderung betrachtet werden. Ich stimme allerdings mit Ostermanns Vorschlag (3) überein, Beispiele aus dem ,Nahbereich' der Schülerinnen und Schüler zu wählen. Dieser ,Nahbereich' müsste allerdings auf seine Repräsentativität hin überprüft werden, denn es sollten (nicht nur, aber auch) diejenigen Vorurteile ausgewählt werden, die zur jeweiligen Zeit gesellschaftlich und/oder regional/örtlich besonders relevant sind. Aktuell würde es z.B. nahe liegen, Vorurteile über Asylbewerber oder ausländische Arbeitnehmer zu besprechen, insbesondere Vorurteile gegenüber Türken.
Warum es bei diesem Unterrichtsthema - im Gegensatz zu Ostermanns Grundsätzen - nicht auch ,Wissensstoff' geben sollte, der mündlich oder schriftlich in einer Arbeit überprüft werden kann, ist nicht einleuchtend, sondern erhärtet eher meine Vermutung, dass Vorurteile bei Ostermann aus falscher Vorsicht ,tabuisiert' und eben nicht ,enthüllt' werden sollen. Es gibt Fakten, die der Lehrer oder die Lehrerin zu diesem Thema vermitteln kann und die die Schülerinnen und Schüler wiedergeben können sollten. (Beispiele aus dem Religionsunterricht in der 10. Klasse: Was versteht man unter Vorurteilen? Welche Annahmen gibt es bezüglich ihrer Entstehung und Beschaffenheit? Welche Funktionen hat ein Vorurteil? Stelle den Zusammenhang zwischen Vorurteil und Feindbild dar! Lege dar, welche Gründe zur Entstehung des Vorurteils XY geführt haben können?)
Übereinstimmen kann ich mit Ostermanns Vorschlag, dass angesprochene Vorurteile mit umfassender Information konfrontiert werden sollten. In diesem Zusammenhang können deutlich die konkreten und die allgemeinen ,Schwächen' eines Vorurteils aufzeigt werden, beispielsweise seine (in Bezug auf Fremdgruppen abwertende) Verallgemeinerungstendenz, die der Realität nicht entspricht. Die Gegenüberstellung von umfassender, zutreffender Information und den Vorurteilen muss allerdings differenziert erfolgen und darf nicht zwanghaft in das Schema: ,Das schwarze Vorurteil und die weiße Realität' gepresst werden.
Ich stimme Ostermanns Vorschlägen zu. Am besten sollten beide Gruppen gemeinsame Aufgaben bewältigen.
Die von Ostermann im Prinzip, mindestens als Möglichkeit vertretene, aber nicht eingelöste Forderung nach schrittweiser Verallgemeinerung der an konkreten Vorurteilen gewonnenen Einsichten hin zur Gesellschaftskritik könnte dahingehend geleistet werden, dass die am konflikttheoretischen Ansatz orientierte Frage nach den Gründen für eine Verschärfung konkreter Vorurteile, z.B. gegenüber ,Asylbewerbern', gestellt wird. Daran anschließend könnte eine mögliche Funktionalisierung von Vorurteilen für bestimmte politische Ziele durchschaubar gemacht werden. Insgesamt beurteile ich die aus dem psychoanalytisch-friedenspädagogischen Überbau deduzierten Ostermann´schen Grundsätze zur unterrichtlichen Behandlung von Stereotypen, Vorurteilen und Feindbildern in Hinsicht auf Stimmigkeit und Durchführbarkeit kritisch. Ich bezweifle, dass die eigentliche kritisch-friedenspädagogische Intention, nämlich die Einbindung der Vorurteilsproblematik in den gesellschaftskritischen Zusammenhang, im Rahmen eines solchen Unterrichts über Vorurteile umgesetzt werden kann. Die notwendigen Brückenpfeiler für das Verständnis des immer abstrakter werdenden Vorgangs hin zur strukturellen Gesellschaftskritik fehlen. Ein notwendiger Pfeiler müsste für die Schülerinnen und Schüler ja die Einsicht in die eigene verdrängte, gesellschaftlich bedingte Aggression sein, um derentwillen man auf die Vorurteile zurückgreift. Hier scheint mir die lerntheoretische Erklärung für die Übernahme von Vorurteilen ohne die Unterstellung der Aggressionsverschiebung und -entlastung plausibler und demnach redlicher vermittelbar zu sein. Wie darüber hinaus der Übergang von der ,konkreten zur abstrakten Problematik' geleistet werden soll, ist bei Ostermann nicht dargestellt worden. Diese Lücke scheint mir - wie bereits beispielhaft deutlich gemacht wurde - durch die sozialpsychologischen Annahmen schließbar zu sein: Konkrete Vorurteile können benannt und auf ihre Funktionen für Teile der Bevölkerung oder politische Parteien befragt werden. In Auseinandersetzung mit Ostermanns Grundsätzen komme ich zu folgenden Zielvorschlägen für eine Unterrichtseinheit über Vorurteile beispielsweise ab der 10. Klasse:
Entstehung, Beschaffenheit und die möglichen Funktionen von Vorurteilen sollen (vereinfacht) auf der Basis unterschiedlicher wissenschaftlicher Ansätze (lerntheoretisch, kognitiv, konflikttheoretisch, psychodynamisch) dargestellt und beurteilt werden können.
Den gesellschaftlichen Problemstellungen entsprechend sollten repräsentative, konkrete Vorurteile auf diesem Hintergrund eingeordnet, erklärt und differenziert beurteilt werden können. Dabei sollten die Vorurteile anhand gründlich erarbeiteter Sachkenntnisse über die Fremdgruppen und ihre Befindlichkeiten überprüft werden. In Bezug auf Vorurteile über die Fremdgruppen Ausländer, Asylbewerber und Aussiedler sollten politischen Grundlagen und die gesellschaftlichen Probleme thematisiert werden. Vorurteile und ihre gruppen- und parteispezifische Funktionalisierung sollten durchschaubar gemacht werden.
Kontakte zu den betreffenden Fremdgruppen oder einer von ihnen sollten im Rahmen des Unterrichts oder eines Unterrichtsprojektes gesucht und angeleitet werden. Gut wäre es, wenn beide Gruppen oder Mitglieder beider Gruppen an einem gemeinsamen Ziel oder einer gemeinsamen Aufgabenstellung arbeiten könnten.
Die Unterrichtseinheit müsste m.E. unter einer ethischen Zielsetzung stehen, die z.B. zur Veränderung von Vorurteilen, zu einer Überwindung von fremdenfeindlichen Ausschreitungen o. ä. aufruft, und die von den Schülerinnen und Schülern nachvollzogen werden kann.
© 2002, Susanne Lin
Überarbeitete Fassung aus:
Susanne Lin: Vorurteile überwinden - eine friedenspädagogische Aufgabe. Grundlegung und Darstellung einer Unterrichtseinheit. Beltz-Verlag, Weinheim und Basel 1999, S. 29 - 138.