Home / Themen / Globales Lernen / Denkansätze und... / Das Konzept "Globales Lernen" - Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Zukunft
Was man heute für morgen lernen muß, was man "für das Leben", "für die Zukunft", braucht, darüber haben sich Pädagogen, Erziehungswissenschaftler und Lehrplanmacher seit eh und je Gedanken gemacht.
Lassen Sie mich mit einer Geschichte beginnen, die das Problem auf den Punkt bringt.
Eine Satire verlegt das Modernitätsproblem von Schule in die Steinzeit. Parallelen und Analogien zu heute sind - natürlich - nicht rein zufällig.(1)
Die Geschichte in Kürze:
Die LehrerInnen und ErzieherInnen eines steinzeitlichen Stammesverbandes sind zu der Überzeugung gekommen, daß man einen professionellen Lehrplan braucht, damit die Kinder systematisch das lernen, was sie zur Bewältigung ihrer Lebenswirklichkeit brauchen. Inspiriert durch moderne Ideen neolithischer Curriculumforschung wird beschlossen, die eigene Lebenswirklichkeit erst einmal genau zu analysieren. Nach eingehenden Recherchen wird deutlich, daß die Kinder des Stammes zwei Qualifikationen unbedingt erwerben müssen, um den Lebenskampf erfolgreich bestehen zu können: Sie müssen zum einen gelernt haben, den gefährlichen Säbelzahn-Tiger mit Feuer zu verscheuchen, um sich und den Stamm zu schützen, und sie müssen zum zweiten die Fähigkeit erwerben, mit eigenen Händen Fische aus dem nahen Bach zu grapschen, um so die Nahrung für sich und den Stamm zu sichern.
Die Lehrplanprofis entwickeln das sogenannte "Säbelzahn-Curriculum" und ebenso ein "Fischegrapschen-Curriculum" mit den notwendigen Lernzielen 1. und 2. Ordnung und all' dem, was zu einem richtigen Curriculum gehört. Nach diesem Curriculum werden nun die Kinder des Stammes unterrichtet.
Einige Generationen später.
Es gibt keinen Säbelzahn-Tiger mehr, den man vertreiben müßte, der Bach ist ausgetrocknet und hat längst keine Fische mehr, die man "grapschen" könnte, trotzdem ist das alte Säbelzahn-Curriculum nach wie vor Grundlage des Erziehungsprogramms des Stammes ... bis eine junge, reformpädagogisch orientierte Lehrerin auf diese Diskrepanz aufmerksam macht und ... halt - weiter soll die Geschichte nicht verraten werden. Sicherlich können Sie sich ja auch schon vorstellen, was nun geschieht.
Ist die Säbelzahn-Satire wirklich so weit von unserer eigenen schulischen Wirklichkeit entfernt? Vielleicht hinken auch wir mit unseren Vorstellungen von Lernen, Unterricht und Schule hinter dem her, was eigentlich heute, angesichts veränderter Lebensbedingungen, technologischer Entwicklungen und daraus entstehender Herausforderungen "über-lebens-notwendig" und dringend geboten wäre. Ist die These von dem "Anachronismus Schule" vielleicht gar nicht so falsch? Schauen wir uns unsere Schulstrukturen und die damit verbundenen Organisationsformen genauer an, so müssen wir feststellen, daß sie fast allesamt "Kinder" des 19. Jahrhunderts sind. Die Unterrichtsfächer, die starre Rhythmisierung von Unterrichtsstunden, die Lehrphasen und -methoden, Lehrtheorien, eine fachbezogene Didaktik, die Orientierung an den universitären Bezugswissenschaften, dies alles entstand im Kern in einer Zeit, in der sich die gesellschaftlichen Kräfte - und in Abhängigkeit davon die Schule - an den Bedürfnissen einer sich entwickelnden Ökonomie ausrichteten. Diese aber wurde selbst wieder gebraucht und in Gebrauch genommen für nationalstaatliche Konkurrenz, koloniale Machtsicherung, Ausbeutung von Ressourcen und Menschen der eigenen Gesellschaft besonders aber von solchen aus fremden Ethnien.
Diese Funktionsbestimmung von Schule läßt sich europaweit nachvollziehen. So ist auch die These einiger Schulforscher gar nicht verwunderlich, nach der es seit 120 Jahren eigentlich keine Schulreform mehr gegeben habe, die diesen Namen verdient. Wir haben zwar - ebenfalls europaweit - Ansätze gehabt, die, von einzelnen Reformern getragen, reformpädagogische Ideen und praktische Beispiele in die Welt gesetzt haben (z.B. Montessori, Dewey, Dalton, Freinet, Petersen, Lietz, Steiner ...).
Fast alle sind jedoch über ihre Inselsituation nicht hinausgekommen, haben die Gesamtbreite des offiziellen Schulsystems kaum verändert, es vielleicht - im Sinne eines Alibis für die Zulässigkeit von Randerscheinungen und Sonderwegen - vielleicht sogar noch gestärkt.
Es mehren sich die Anzeichen dafür, daß Schulen heute neue Antworten auf neue Herausforderungen finden müssen. "Wer will das etwas so bleibt, muß vieles verändern." Wer will, daß die Schule auch in Zukunft durch Bildungs- und Erziehungsprozesse Menschen dabei hilft, kompetent und verantwortungsbewußt an der Bewältigung eigener und gesellschaftlicher Prozesse und Probleme mitzuwirken, muß dazu neue Wege gehen. Um begründeter identifizieren zu können, in welche Richtung Schule sich wird verändern müssen, mute ich Ihnen eine curriculare Analyse zu, die ich Ihnen hier nur in der gebotenen Kürze, d.h. skizzenhaft und holzschnittartig vorstellen möchte.
Wir befinden uns z.Z. entwicklungsgeschichtlich in einer eigenartigen Situation. Auf der einen Seite setzt sich zunehmend die Einsicht durch, daß wir - wenn überhaupt - nur durch Integration, Vernetzung und Kooperation mittel- und langfristig in der Lage sein werden, die globalen "Schlüsselprobleme" unserer Gegenwart und mehr noch unserer Zukunft zu lösen. Auf der anderen Seite feiern nach dem Zerfall von Machtblöcken Nationalismus, Regionalisierung und ein Heimatbewußtsein fröhliche Urstände, das manchmal sogar an Regionalchauvinismus erinnert. Internationalismus versus Tribalismus, internationale Solidarität und Kooperation versus sozialem Lokalpatriotismus ... Dieser Gegensatz macht das erste Dilemma erkennbar, in dem wir uns mit unseren Bildungs- und Erziehungskonzepten befinden.
Ein zweites Dilemma betrifft die Möglichkeit des Systems Schule.
Es kann kein Zweifel daran geben, daß wir vor einer ganzen Palette von Problemen und Konflikten stehen, die allesamt längst nicht mehr nur die Lebensqualität einzelner sozialer oder ethnischer Gruppen, sondern die Überlebensmöglichkeiten der Spezies Mensch gefährden. Bevölkerungsexplosion, Ressourcenvernichtung, Artenzerstörung, Vernichtung der natürlichen Lebensgrundlagen, Bedrohung durch Vernichtungstechnologien ...; vieles, was vor einigen Jahren als Horrorszenario abqualifiziert wurde, ist inzwischen Realität geworden.
Globales Lernen, "global thinking" müßte demnach zuallererst bedeuten, uns alle und vor allem die heranwachsenden Kinder und Jugendlichen fähig und bereit zu machen, an der Sicherung und gerechten Verteilung von Lebensgrundlagen und -chancen mitzuwirken und den ihnen zukommenden Teil an Verantwortung zu tragen.
Diesem Ziel stehen allerdings einige Bedingungen und Strukturen des Systems "Schule" im Wege
Die Relevanz schulischen Lehrens und Lernens bezogen auf "globale" Erkenntnisse und Einsichten ist gering; vieles, was gelernt werden muß, hat augenscheinlich relativ wenig mit den Alltagskonflikten, den neuen gesellschaftlichen Herausforderungen, den o.g. globalen Problemen zu tun.
Für all dies braucht Schule Freiräume, neue Formen der Lernorganisation, neue Erfahrungs- und Handlungsräume. Zur Zeit läßt sich mit R. Oerter die Schule noch kritisch-sarkastisch etwa so sehen: Unsere Schülerinnen und Schüler lernen Inhalte, die sie nicht interessieren, mit Methoden, auf die sie keinen Einfluß haben, und sie kommen dabei zu Ergebnissen, mit denen sie nichts anfangen können.
Dieses dritte schulische Dilemma bezieht sich somit auf die Kluft zwischen Anspruch und Notwendigkeit für "neues" Lernen auf der einen und den dies konterkarrierenden Voraussetzungen des Systems "Schule" auf der anderen Seite.
Aber nicht nur die Schule selbst zeigt strukturelle Widerstände auf bei der notwendigen und sinnvollen Berücksichtigung eines Konzepts "Globales Lernen". Unsere gesellschaftliche Wirklichkeit, d.h. die an ihrer Gestaltung und Ausprägung beteiligten Kräfte, Interessensgruppen und Organisationen produzieren eine Fülle von Aktivitäten, um die Einsicht in die dringliche Notwendigkeit globalen Lernens, Denkens und Handelns aus unserer Wahrnehmung zu verdrängen.
Geht man etwa den folgenden Fragen nach "Wie vermitteln sich uns globale Probleme, Konflikte und Herausforderungen?", "Was müßten wir dazu eigentlich wissen und verstehen?", "Was steht einem Lernen und Denken in globalen Kontexten entgegen?", dann wird schnell deutlich, daß - und warum - globales Denken nicht quasi naturwüchsig sich entwickelt, daß es vielmehr massive Widerstände und Behinderung für diese Zielvorstellung gibt.
Globale Probleme und Entwicklungen werden häufig gar nicht als solche deutlich gemacht; sie werden oft ausgelagert und/oder so vermittelt, daß ihre globale und universelle Bedeutung verloren geht. Aus strukturellen, die Existenz aller Menschen bedrohenden Entwicklungen werden so einzelne, regionale Katastrophen, aus dem Trend einer generellen Vernichtung von "Natur" wird "Waldsterben", aus der möglicherweise irreversiblen Vergiftung unserer Atmosphäre wird das "Ozonloch".
Auf drei gesellschaftlich vermittelte Formen der Verschleierung globaler Zusammenhänge möchte ich besonders eingehen, weil sie sowohl in ihren negativen Effekten als auch in den darauf sich beziehenden pädagogischen Konzepten von Bedeutung sind. Zur genaueren Kennzeichnung dieser gesellschaftlich vermittelten Formen der Verschleierung gehe ich auf Prozesse von "Externalisierung", von "Mediatisierung" und von "Orientierungsverlust" ein.
Externalisierung:
Mit Externalisierung werden solche Prozesse bezeichnet, in denen die tatsächlichen Probleme durch Auslagerung verdrängt werden. Wir externalisieren in vielen Bereichen räumlich, zeitlich, politisch und "mental".
Mediatisierung:
Eine inzwischen gigantisch angewachsene Medienindustrie sorgt - mehr oder weniger intentional - dafür, daß uns durch den Vorhang der bunten Bilder- und Computerwelten, Botschaften von dem Ausmaß der tatsächlichen Situation kaum noch erreicht. "Wir amüsieren uns zu Tode" (Postman), wo wir eigentlich zu Tode erschrocken sein müßten. Wir werden abgelenkt, wo wir eigentlich unsere Blicke auf Wesentliches lenken müßten, wir werden beruhigt, wo wir unruhig werden müßten und werden unterhalten, wo wir eigentlich ungehalten werden sollten. In der Tat haben die elektronischen Medien nur an ganz wenigen Stellen und für ganz bestimmte Gruppen ein Plus an Transparenz und Einsichtsfähigkeit gebracht. Hinzu kommt, daß mediatisierte Wissens- und Erfahrungsbestände eben solche aus "dritter oder vierter Hand" sind und mit dazu beitragen, eigene authentische Erfahrungen zu erschweren.
Orientierungsverlust:
Die Medien sind ganz eindeutig an einer Entwicklung beteiligt, die zu einem Verlust an tragfähigen Orientierungsmustern geführt hat. Die bunte Unterhaltungskultur produziert ein Sammelsurium an Vor-Bildern, an Einstellungsmustern, an Wahrnehmungen sozialer Rollen, die "gleichgültig" nebeneinanderstehen.
Müßte man sie nach den vorliegenden Studien zur inhaltlichen und rezeptiven Funktion der TV-Medien etwa in aller Kürze typisieren, dann könnte man zusammenfassen:
Das Fernsehen vermittelt Inhalte und Muster,
Zusammen mit einem erkennbaren Verlust an tragfähigen Wert- und Orientierungsmustern in allzu vielen Familien wirken die Medien als immer stärker werdende "Miterzieher" an einem latenten Orientierungsverlust mit. Dies führt sozusagen zu kummulierenden Effekten bei Kindern und Jugendlichen, die somit relativ wenig Hilfen bekommen, ein Bewußtsein für Wertorientierungen und deren Begründbarkeit zu bekommen, die über den Kreis eigener Wünsche, Interessen, Ansprüche und Lebensbereiche hinausführen. Wie soll unter solchen Bedingungen "Globales Denken" entstehen?
Aus dieser curricularen (Kurz-)Analyse leite ich zum Konzept "Globales Lernen" Konsequenzen für die schulische Bildungs- und Erziehungsarbeit ab. Ich möchte dazu auf fünf eher prinzipielle Überlegungen eingehen und daraus Schlüsse für die Beschreibung von Kompetenzen ziehen, die Schule im Sinne eines "globalen Lernens" verstärkt und gezielt fördern helfen muß.
Aus meiner Sicht besteht die progressive und produktive Schubkraft des Konzepts "Globales Lernen" nicht primär darin, neue Inhalte, Themen, Fächer und ihre Veranekrung in Curricula und Lehrbücher zu fordern, entsprechende Themen, Inhalte undZiele gibt es längst.(2)
Das Konzept "Globales Lernen" verweist vielmehr auf veränderte Prozesse des Lernens und der Aufarbeitung; solche lassen sich methodisch mit Begriffen wie fächerübergreifend, kooperativ, vernetzend, interdisziplinär ... charakterisieren. Damit wird implizit ein Lernmodell favorisiert, in dem (alle) an einem Problem Interessierten gemeinsam an Lösungsmöglichkeiten sich beteiligen.
Das Konzept zielt auf eine Ebene der Einsicht, die nach der Verallgemeinerungsfähigkeit, nach der Sozialverträglichkeit von Lösungen fragt und damit ethische Begründungen ins Bewußtsein bringt, die sich an universellen Prinzipien (soziale Gerechtigkeit, Allgemeine Menschenrechte ...) orientieren.
Damit weist "Globales Lernen" über die Erfahrungen des eigenen Alltags und der direkt erfahrbaren Wirklichkeit hinaus und fordert Schule und Unterricht dazu auf, Nähe und Ferne, Eigeninteressen und die anderer (Gruppen, Kulturen, Ethnien) in Beziehung zu setzen. Lerntheoretisch bedeutet dies, sich der anspruchsvollen Aufgabe zu stellen, eigene authentische Erfahrungen, eigenes Alltagswissen und individuelle Deutungsmuster mit Erfahrungen, Wissensbeständen und Deutungsmustern aus "fremden" und "fernen" Bereichen zu vergleichen und nach der Stimmigkeit eigener Positionen fragen zu lernen.
Es fördert damit zugleich ein Bewußtsein, das die Verantwortung für die Lebensbedingungen nachfolgender Generationen ernst nimmt. Gegenwart (Vergangenhei) und Zukunft werden miteinander in Beziehung gesetzt und mit herangezogen, wenn es um die Zielrichtung und die Begrünungsebene geht. Damit wird eine Entscheidungs- und Begründungsebene angezielt, die sich an univeralen Prinzipien der Daseinsvorsorge menschlicher Existenz orientiert.
Das Konzept "Globales Lernen" erfordert somit statt "Externalisierung" Internalisierung, d.h. das Bewußtwerden, das "in-sich-Aufnehmen" "das sich-betroffen-wissen"; statt "Mediatisierung" also stärker authentische Erfahrungen und die selbsttätige Auseinandersetzung; statt "Orientierungsverlust" die bewußte Entscheidung für eigene Positionen, die Begründung eigener Orientierungen und die Umsetzung solcher Wertorientierungen in Engagement und soziales Handeln.
Dabei beziehen sich die Handlungsmöglichkeiten sowohl auf den eigenen Nahbereich als auch auf den "Fernbereich".
Diese eher prinzipiellen Überlegungen lassen sich als Kompetenzen formulieren, die - unter dem ausgewiesenen Anspruch globalen Lernens - eine ganz wesentliche Verankerung in schulischer Bildungs- und Erziehungsarbeit erfahren müßten.
Unter Kompetenzen verstehen wir einen Verbund aus den Elementen
Nachfolgend sind diese Kompetenzen paarweise geordnet, um damit zu zeigen, daß und wie sie antinomisch aufeinander bezogen sind und erst in ihrer Zusammengehörigkeit den Ansprüchen eines Konzepts "globalen Lernens" gerecht werden.
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Ich-Stärke |
und Kooperations-fähigkeit |
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Fähigkeit und Bereitschaft ... eigene Möglichkeiten und Voraussetzungen realistisch einzuschätzen, Chancen zur Einflußnahme zu prüfen und diese - auch trotz ggf. auftretender Widerstände und Frustrationen zu nutzen. |
eigene und fremde Interessen, Ziele und deren Begründungen demokratisch und kompromißbereit auf Konsens zu überprüfen und mit anderen an der Lösung und praktischen Umsetzung gemeinsamer Ziele zu arbeiten. |
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Wirklichkeits-verarbeitung |
und Zukunfts-bewußtsein |
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Fähigkeit und Bereitschaft die eigene Lebenswelt zu erkunden, dabei die Bedeutung von Problemen und Konflikten zu erkennen und sie auf entwicklungsfördernde / - schädigende Wirkungen für das eigene Leben und das anderer Menschen und Gruppen zu befragen. |
die Konsequenzen von Entwicklungen zu erkennen, die Reichweite und Reversibilität von Entscheidungen zu prüfen und Problemlösungen danach zu beurteilen, ob und inwieweit sie die Lebensgrundlage der eigenen und der nachfolgenden Generationen sichern und verbessern helfen. |
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Handlungsorientierung |
und Urteilsvermögen |
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Fähigkeit und Bereitschaft ... in sozialen und gesellschaft- lichen Problemen und Konflikten Notwendigkeiten und Möglichkeiten zum eigenen Engagement zu erkennen und sich mit geeigneten Mitteln an deren Lösungen zu beteiligen. |
die bei Problemen und Konflikten auftretenden Interessensgegensätze, Normen- und Wertvorstellungen zu erkennen und Lösung daran zu messen, ob sie für alle Beteiligten und Betroffenen sozialverträgliche Regelungen darstellen und in diesem Sinne verallgemeinerungsfähig sind. |
Die aufgeführten Kompetenzen setzen ganz bewußt Akzente dort, wo es darum geht, Zusammenhänge zwischen Nah- und Fernbereichen, zwischen eigenen Deutungsmustern und fremden Einstellungen, zwischen Werten, Konventionen und Traditionen eigener und fremder Kulturen herzustellen.
Diese Kompetenzen lassen sich für unterschiedliche Fächer und Lernbereiche "kleinarbeiten" und konkretisieren. Dabei können die nachfolgenden 12 Leitideen helfen. Sie verweisen in ihrer Abgrenzung auch auf "alte" Muster von Schul-und Lernorganisation, die es im Sinne einer Weiterentwicklung von Schulqualität zu überwinden gilt.
"Authentizität" von Erahrungen statt mediatisierter Erfahrungen aus dritter Hand und unreflektierter Stereotype.
"Ernstcharakter" des eigenen Lernens und Arbeitens statt wechselnder Sequenzen von "gleichgültigen" Themen und Inhalten, deren Lern-Ergebnisse meist folgenlos bleiben.
"Kontinuität" und Beharrlichkeit in den Arbeitsverläufen und -verfahren statt "ex und hopp"-Mentalität bei der Suche nach frustrationsarmen Aktivitäten und Abwechselungen.
Hilfen zur "Identitätsfindung" durch An-Bindungen und Ein-Bindungen iin Aktivitäten zur Gestaltung des Lebens- und Lernraums Schule statt gleichgültiger Inhaltssequenzen und isolationsfördernder Lernverfahren.
Entwickung von "Kooperation" und Gruppenbindungen im Sinne gemeinsamer Identifizierung mit Arbeit und deren Ergebnisse statt Überbetonung von Konkurrenz und Rivalität.
Übernahme prosozialer " Orientierungen" durch die Entwicklung tragfähiger Muster und Modelle des Miteinander-Umgehens, von gewaltfreier Streit-, Lern-, und Arbeitskultur statt "laissez-faire" Atmosphäre und sozialer Gleichgültigkeit.
"Perspektivenwechsel" als Form einer differenzierten Betrachtung und Bewertung sozialer und gesellschaftlicher Probleme statt ego- und/oder eurozentrischer Problemlösungen.
Übernahme von "Verantwortung" z.B. durch Erprobung demokratischer Partizipation statt theoretischer Unterrichtseinheiten über sozial richtiges und gewünschtes Verhalten.
Kritische "Aufarbeitung aktueller Problem- und Konfliktbereiche" als Hilfe zum Verstehen der eigenen Wirklichkeit und ihrer Komplexität statt einseitige Orientierung an den Strukturen der Bezugswissenschaften.
Hilfen zum lebenspraktischen Umgang mit "Multi-Kulturalität" (Inter- und Intra-Kulturalität) in sozialen Gruppen statt gegenseitige Ignoranz, Arroganz und Ausgrenzung.
Herstellung von "Ganzheitlichkeit" beim Verstehen durch das Aufzeigen von Zusammenhängen zwischen individueller / privater / lokaler und gesellschaftlicher / öffentlicher / globaler Wirklicheit statt Anhäufung diffuser, unzusammenhängender, fachsystematischer Wissensbestände.
"Auseinandersetzung mit Begründungen" und Modellen sozialen Handels in Schulleben, Alltag, Medien, Gesellschaft und der Überprüfung dieser Modelle auf Verallgemeinerungsfähgiekti statt unreflektierte Übernahme von Rollen- und Verhaltensmustern, externen Anpassungserwartungen und Gruppenzwängen.
Es kann gar nicht deutlich genug betont werden, daß die Leitideen und die damit angestrebten Kompetenzen, die sich aus dem Konzept "Globales Lernen" herleiten lassen, mit den Ansätzen von "guter Schule" und "reformorientierter Schulqualitätsentwicklung" weitgehend übereinstimmen. Insofern ist "Globales Lernen" eben nicht wieder eine weitere neue Aufgabe und ein neues Thema, die auf Schule abgeladen wird, wie etwa "Europa", "Gesundheit", "Ökologie", "Aids", "Gewalt", "Mädchenförderung", "Verbrauchererziehung", "Rechtskunde" ... etc.
Die schulische unterrichtliche Umsetzung dieser Kompetenzen und Leitideen setzt allerdings ein erweitertes Schulverständnis voraus.
Wenn man sich anschaut, aus welch unterschiedlichen Perspektiven z.Z. eine breite Schulkritik vorgetragen wird, dann verstärkt sich der Eindruck, daß unsere Schulen vor deutlichen Veränderungen stehen. Einige Ansätze von Schulkritik als Beispiele:
Aus der Sicht der Lernforschung wird deutliche Kritik an den rezeptiven, instruktionsorientierten Methoden vorgetragen und mehr Selbsttätigkeit, selbständiges Lernen und Eigenaktivität bei der Beschäftigung mit Lerngegenständen gefordert.
Viele Bereiche von Berufsausbildung und Studium kritisieren eine zu einseitige fachliche Ausrichtung und verweisen auf die Notwendigkeit eines verstärkten interdisziplinären Arbeitens und Verstehens.
Aus der Sicht der Organisationstheorie wird ein höheres Maß an Autonomie für die einzelne Schule gefordert und kritisiert, daß unsere Schulen zu stark "von außen" und zu sehr "zentral" gesteuert werden.
Aus der Sicht der Industrie wird gefordert, daß Schulen stärker den Erwerb von "Schlüssel-" oder "Strukturqualifikationen" fördern sollen, also Verhaltensweisen und Einstellungen wie "Verantwortungsübernahme, Interaktions- und Kooperationsfähigkeit, Selbständigkeit, Kreativität"; fachliche Wissensbestände - so wird kritisiert - veraltern viel zu schnell.
Viele Bereiche von Berufsausbildung und Studium kritisieren eine zu einseitige fachlische Ausrichtung und verweisen auf die Notwendigkeit eines verstärkten interdisziplinären Arbeitens und Verstehens.
Lern- und Unterrichtsforscher betonen darüber hinaus das starre Schema von Zeiteinheiten (45-Minuten "Stunden") und Methoden (Frontalunterricht), die insgesamt den Lernbedingungen unterschiedlicher Begabungstypen nicht entsprechen.
Das Konzept "Globales Lernen" fügt solchen schul- und unterrichtskritischen Ansätzen einen weiteren hinzu (vgl. "curriculare Analyse") und verweist auf ein neues erweitertes Verständnis von Schule. Dieses läßt sich etwa wie folgt skizzieren.
Alle drei Innovationsansätze haben nicht nur eine hohe Affinität zum Konzept "Globales Lernen", sie sind letztlich auch eine Voraussetzung für seine unterrichtliche Konkretisierung und praktische Umsetzung. Dabei wird in der praktischen Arbeit sehr schnell deutlich, daß diese drei Eckpunkte (Gestaltung, Öffnung, Reflexion) pädagogisch eng miteinander verbunden sind, sich gegenseitig stützen und ergänzen. So wird z.B. durch Öffnung und Kooperation verhindert, daß die Schule gleichsam zu einem "sozialen Schonraum" wird. Öffnung und Kooperation führen aber auch wieder zu ganz neuen Problemen.
Deren Lösung muß sich z.B. an ganz handfesten kommunalen Bedingungen orientieren. Damit verändert sich auch die Art der Reflexion, Werte- und Normüberlegungen müssen z.B. gegenüber anderen Gruppen besonders sorgfältig begründet werden. Ein solcher Begründungszwang hat auch wieder Auswirkungen auf die Formulierung von Regeln in der eigenen Schule. Erst im Zusammenwirken der drei Ansätze kann sich das erweiterte Schulverständnis voll entfalten.
Schulen verändern sich in der Tat nur sehr langsam, aber sie verändern sich. In vielen Schulen wird zunehmend Wert auf Freiarbeit, Wochenplanarbeit und Gruppenarbeit gelegt. Dadurch wird es zum Beispiel möglich, die Umwelterfahrungen und -ängste der Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen und sie zu bearbeiten.
Dabei entdecken Schulen häufig, daß es eine Fülle von Aufgaben im eigenen Umfeld gibt, für die es sich lohnt, sich zu engagieren. "Bachpatenschaften" führen z.B. zu ganz praktischen Erfahrungen mit Naturbedrohung und Naturschutz; Kooperationen mit kommunalen Behörden zeigen auf, was man alles berücksichtigen muß, wenn man etwas verändern will.
Der Austausch von Erfahrungen zwischen einzelnen Schulen aber auch mit Schulen in anderen Ländern öffnet die Augen für neues, differenzierteres Verstehen der Lebensbedingungen in anderen Ländern.
Die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Kulturen, Ethnien, Traditionen ... im eigenen Umfeld führt zunehmend auch zu Kontakten über Landes- und Ländergrenzen hinaus.
Projekte, in denen es im Kern um Menschenrechte und Menschenwürde, soziale Gerechtigkeit, ökologische Zukunftsperspektiven, gerechte Verteilung von Lebenschancen, eigene Handlungsmöglichkeiten und Initiativen dazu geht, sind dann die Ergebnisse eines solchen neuen Schulverständnisses und entsprechender Lehr- und Lernformen.
Die Schulen, die sich in diesem Sinne auf den Weg gemacht haben, leisten in der Tat einen Beitrag zu einer Erziehung zur Verantwortung für diese, unsere Welt - und das ist vielleicht der eigentliche pädagogische Kern des Konzepts "Globales Lernen".
1) Pediwell, J.A.: Das Säbelzahn-Curriculum sowie weitere Vorlesungen über paläolithische Erziehung, Stuttgart 1974
2) Vgl. dazu etwa Forum "Schule für eine Welt" (Hrsg.), Lernziele für eine Welt, Jona/Giswil 1988;
ders., Weiterentwicklung Lernzielkatalog, a.a.O. 4. vollständig überarbeitete Auflage 1993