Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Wintersteiner: Friedenserziehung und Friedenspolitik. Bildung in Zeiten des Neoliberalismus (2005)

Werner Wintersteiner

1. Politik - Kultur - Bildung

Friedenspädagogik ist Gesellschaftskritik mit dem Fokus auf Bildung. Sie kritisiert jene bildungspolitischen Entscheidungen, welche statt Frieden die gesellschaftliche Gewalt nach innen und nach außen fördern. Und sie entwickelt bildungspolitische Konzepte, die die Rahmenbedingungen für eine kulturelle und pädagogische Arbeit am Frieden sicherstellen sollen.

Der Bereich der Bildung ist immer schon ein besonders umkämpftes politisches Terrain, denn dort findet die Debatte darüber statt, welche Ziele und Überzeugungen einer Gesellschaft vorherrschen sollen: Welche Werte sollen an die künftigen Generationen weiter gegeben werden? Welchen Kanon an Inhalten und Themen soll man vermitteln? Es ist kein Zufall, dass im konfliktscheuen Österreich das Schulwesen in den Verfassungsrang erhoben wurde, sodass jede Veränderung lange Zeit nur mit einer parlamentarischen Zweidrittelmehrheit möglich war - ein Zeichen, wie sehr die Parteien den Einfluss des politischen Gegners auf den Bildungsbereich fürchten. Und es ist auch kein Zufall, dass die Durchsetzung einer neoliberalen Wirtschaftspolitik in ganz Europa nun auch eine neoliberale Bildungspolitik zur Folge hat - wie sie im Lissabon-Prozess, in internationalen Studien wie PISA und der gesamten Orientierung des Bildungswesens auf messbare Resultate, Effizienz und Leistungssteigerung zum Ausdruck kommt.

Doch davon später mehr. Betrachten wir nun den gesellschaftlichen Strukturwandel, der - parallel zum cultural turn in den Sozialwissenschaften - dem Faktor Kultur im gesellschaftlichen Leben eine neue und zentrale Bedeutung zuschreibt. Wie der französische Soziologe Alain Touraine meint, haben kulturelle Fragen eine derartige Bedeutung gewonnen, dass sich das sozialwissenschaftliche Denken um dieses neue Paradigma herum organisieren sollte (Touraine 2005). Die Ablösung einer „Gesellschaft des Tradierten“ durch eine „Gesellschaft des selbst Erworbenen“ stelle das Kulturelle, also die bewusste Arbeit an Bedeutung und Sinn unserer Aktivitäten, in den Vordergrund. Touraine begreift den oft beschriebenen Verlust von Bindungen, Werten und stützenden Traditionen auch als Freiheit und als Chance auf einen „demokratischen Individualismus“ bzw. auf eine „demokratische Subjektivität“: Kein Subjekt könne seine Subjektivität anders behaupten als durch die allgemeine Anerkennung des Rechts auf Subjektivität, und damit der Rechte der Anderen, also der Menschenrechte für alle.

Der seit einiger Zeit von UNO und UNESCO, aber auch von zahlreichen FriedensforscherInnen propagierte Begriff der „Kultur des Friedens“ reflektiert diesen Wandel und erschließt damit der Arbeit am Frieden neue Möglichkeiten. Kultur des Friedens meint nicht bloß den Bereich der Kunst, sondern geht von einem weiten, den Cultural Studies verpflichteten Begriff aus, der die Alltagskultur in den Vordergrund stellt. Diese neue Bedeutung des Kulturellen verändert auch die Beziehungen zwischen Friedenspolitik und Friedenspädagogik, welche ihrerseits als ein wesentliches Element einer Kultur des Friedens gesehen wird. Erziehung ist nicht mehr bloß Akt der Sozialisation zu verstehen, d.h. als Einpassung in eine bestimmte Gesellschaft und Kultur, sondern als Schaffung der Voraussetzungen für ein selbstbestimmtes Leben, also auch für Veränderung und Erneuerung der gegebenen Gesellschaft.

Friedenspädagogik ist nach diesem Verständnis kein Ersatz für Friedenspolitik, sondern eine notwendige Ergänzung, oder besser gesagt: ein langfristiger, aber unverzichtbarer, nachhaltiger Wege für sozialen Wandel in Richtung Frieden. Oder, mit den Worten der Maria Montessori: Langfristig Frieden zu schaffen ist Aufgabe der Erziehung. Alles, was die Politik tun kann, ist uns vom Krieg frei zu halten.

2. Erziehung zwischen Krieg und Frieden

Was heißt das konkret für die Friedenspädagogik? Es wäre viel zu simpel, sie auf ihre Didaktik reduzieren zu wollen. Die erste Aufgabe der Friedenserziehung ist es vielmehr, von einem friedenspolitischen Standpunkt aus den gesamten Bildungs- und Erziehungssektor zu durchleuchten und zu überprüfen, was er zu Krieg und Gewalt bzw. zur Förderung des Friedens beiträgt. Darauf basierend müssen Kriterien für eine friedenspolitische Gestaltung des Bildungswesens entwickelt werden.

Die gewichtige Bedeutung des Bildungssektors für die Perpetuierung von gesellschaftlicher Gewalt und Krieg wird im Allgemeinen stark unterschätzt. Zu Recht heißt es im Aufruf der Global Campaign for Peace Education, einem Projekt des Hague Appeal for Peace:

Um die Kultur der Gewalt zu bekämpfen zu können, die unsere Gesellschaft durchdringt, verdient die kommende Generation eine radikal andere Erziehung - eine, die nicht den Krieg glorifiziert, sondern eine, die zu Frieden, Gewaltfreiheit und internationaler Zusammenarbeit erzieht. (The Hague Appeal for Peace 1999, eigene Übersetzung)

Ähnlich argumentiert die englische Erziehungswissenschaftlerin Lynn Davies, die Bildungsprogramme in Europa und in der ganzen Welt auf ihre „Gewaltwirkung“ untersucht:

Solange wir nicht ganz genau auf unsere Schulen achten und darauf, wie oder was junge Menschen (und Erwachsene) lernen, wird sich die Spirale der Gewalt und Zerstörung weiter fortsetzen. (Davies 2005, 24)

Lynn Davies nennt vier Aspekte, die den Zusammenhang von Schule und Gewalt am deutlichsten zum Ausdruck bringen:
- Das Bildungssystem reproduziert die Klassenspaltung der Gesellschaft, sowohl durch seine Organisation als auch durch die Art, wie Wissen vermittelt wird;
- Das Bildungssystem reproduziert die Hierarchie der Geschlechter und die herrschenden Männlichkeits- und Weiblichkeitsmuster;
- Das Bildungssystem fördert - durch seinen eigenen Umgang mit Minoritäten - eine essentialistische Identitätsbildung, statt einen offenen Umgang mit Alterität auszubilden;
- In der Schule wird strukturell (und in Form von körperlicher Züchtigung auch direkt) Gewalt ausgeübt, wobei Konkurrenzdenken und Leistungsdruck aufgrund der neoliberalen Schulpolitik immer stärker prägend werden.

Es wäre ein großer Irrtum zu meinen, dass diese Kritik sich nur auf Länder der „Dritten Welt“ oder auf diktatorische Regime bezieht. Der unter dem Stichwort Autonomisierung ausgelöste Konkurrenzkampf unter den Schulen, der Einzug der vor wenigen Jahren noch verpönten kommerziellen Werbung in öffentliche Bildungsanstalten, die immer deutlicher verkündete Botschaft von Bildung als Ressource für die „Ich-Aktie“ - all diese Faktoren enthalten Elemente von Gewalt.

Ein weiterer Punkt ist die schulisch geförderte Identitätspolitik: Wie man am Beispiel der sogenannten Schulfrage in Kärnten sieht, hat der österreichische Staat trotz klarer verfassungsrechtlicher Bestimmungen immer nur das Mindeste getan, um den ethnischen Minderheiten, vor allem den SlowenInnen in Kärnten, muttersprachlichen Unterricht zu ermöglichen. Viele Regelungen mussten mit Gerichtsbeschlüssen erstritten werden, wo sie doch - offiziell - selbstverständliche Rechte darstellen. Offensichtlich ist das Verständnis von Österreich als einem mehrsprachigen und multikulturellen Land immer noch sehr unterentwickelt. Die Tatsache, dass in Kärnten (und teilweise auch in der Steiermark) eine slowenische Volksgruppe lebt, dass im Burgenland Kroaten und Ungarn leben, oder Roma und Sinti - um nur einige der staatlich anerkannten Minderheiten zu nennen - spielt im österreichischen Schulwesen außerhalb des Lebenskreises der Minderheiten keine Rolle. In den Lehrplänen, den Unterrichtsmaterialien, der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften, in der gelebten Schulkultur ist wenig bis gar nichts davon zu merken. Was bedeutet es, wenn die österreichische Regierung in ihrer Regierungserklärung (2000) Kinder mit Migrationshintergrund, ihre sprachliche Ausbildung, ihre Schullaufbahn und andere entscheidende Fragen ihres künftigen Lebens, nicht unter dem Stichwort Integration oder Demokratie, interkulturelles Zusammenleben, sondern - unter der Rubrik „Innere Sicherheit“ aufzählt? Welches Signal wird damit gesetzt? Welche Bedrohungsängste werden wachgerufen? Welche praktische Politik wird damit gerechtfertigt?

Ähnliche Fragen könnte man auch in Bezug auf Friaul-Julisch-Venetien formulieren: In welchen italienischen Schulen wird die friulanische Sprache und Literatur gelehrt, in welche Unterrichtsprogramme ist etwa der große Triestiner Dichter Boris Pahor aufgenommen? Fehlt er, weil er Antifaschist ist? Oder weil er Slowene ist?

Oder betrachten wir die EU Bildungspolitik: Anscheinend soll Bildung nur mehr dazu beitragen, aus Europa die stärkste Wirtschaftsmacht der Welt zu machen. Das ist nur scheinbar eine Aufwertung von Bildung. Der sogenannte Lissabon-Prozess reduziert Bildung, die - nach einem berühmten Wort von Hartmut von Hentig - die Menschen stärken und die Sachen klären soll, auf Ausbildung zu wirtschaftlicher Brauchbarkeit (vgl. Hentig 2003). In der Ellbogengesellschaft kommt es eben mehr auf die Erhöhung des Werts der Ich-Aktie an als auf Solidarität und Respekt vor Anderen.

Auf dieser Basis kommt Erziehung zum Frieden gar nicht erst ins Blickfeld. Genau darum ginge es aber heute in unserem Schulwesen, meint die erwähnte englische Pädagogin Lynn Davies:

Die erste Aufgabe besteht zunächst einmal darin, Fragen von Krieg und Konflikt ganz an die Spitze der bildungspolitischen Agenda zu setzen. Diese Themen müssen Vorrang haben vor Fragen der Leistung, der Bildungsstandards oder des Zugangs zur Bildung. Denn meine These ist [...], dass die tiefgreifende Demokratisierung von Schulen und deren Ausrichtung auf Frieden und Kooperation tatsächlich Bildungsqualität und Bildungsstandards erhöhen können. (Davies 2005, 26)

Diese Überlegungen sollten uns dazu führen die Schule neu zu denken, und von diesem neuen friedenspädagogischen Paradigma aus alle aktuellen anstehenden Fragen anzugehen.

3. Erziehung zum Frieden

3.1. Die Verbindung von Persönlichem und Politischem

Was Friedenserziehung im engeren Sinne betrifft, so lassen sich idealtypisch zwei Philosophien, zwei Grund-Konzepte unterscheiden:

* Erziehung zur Friedfertigkeit: Ziel ist es, den friedlichen Menschen schaffen; sozusagen ein neues menschliches Wesen, den „Edelmenschen“, der besonders Autoren des 19. Jahrhunderts, nicht zuletzt einer Bertha von Suttner, lieb und teuer war. Richtig an diesem Konzept ist die Tatsache, dass gesellschaftliche Veränderungen nicht ohne Veränderung der Protagonisten dieser Veränderungen möglich sind. Insofern ist die ständige Arbeit an der eigenen Persönlichkeit ganz entscheidend. Problematisch hingegen wird es, sobald versucht wird, friedliche Menschen auf pädagogischem, medizinischem (vgl. Clockwork Orange), genetischem oder sonst einem Wege zu „erzeugen“, sodass sich Streit, Kampf und Krieg von selbst erübrigen. Das ist nicht nur ein unerfüllbares, sondern auch zutiefst unpolitisches und gefährliches Ideal, das den Konflikt als Grundelement menschlichen Zusammenlebens leugnet. Ziel sollte nicht sein, friedliche Menschen zu schaffen, sondern Strukturen, in denen eine möglichst friedliche Austragung der unvermeidlichen Konflikte erfolgen kann, d.h., in denen sich die „ganz normalen Menschen“ erfolgreich friedlich verhalten können.

* Erziehung zur Friedensfertigkeit: So nenne ich die Aufgabe, die Fertigkeit auszubilden, am Frieden zu arbeiten. Das Ziel besteht darin, die Lernenden zu befähigen, ein kritisches Bewusstsein aufbauen und gegen das Kriegssystem aufzutreten. Auch dies geht natürlich nicht ohne eine intensive, selbstkritische Auseinandersetzung mit eigenen Gewaltimpulsen und dem eigenen Umgang mit Konflikten, es geht nicht ohne Stärkung der Persönlichkeit. Aber der Unterschied zur ersten Position bleibt dennoch sehr deutlich: Friedens-Erziehung bedeutet nicht Erziehung zur Friedfertigkeit, zu Freundlichkeit, oder gar zur Scheu vor Konflikten, sondern sie stärkt den Willen und die Fähigkeit, gegen Unfrieden aktiv anzukämpfen. Rebellion, „Streitbarkeit“ und eine wohl verstandene Konfliktbereitschaft sind demnach lauter Eigenschaften, die bei einer Erziehung zur Friedensfertigkeit gefördert werden. Der politische Ansatz steht nicht im Widerspruch zu einem persönlichen Zugang. Radikale Subjektivität, eine Form des Widerstands der Beherrschten, ist, immer nach Alain Touraine, nur möglich, wenn dieses Recht allen zugestanden wird. Subjektivität bedeutet daher zugleich die Anerkennung von Vernunft und Menschenrechten, und diese „demokratische Subjektivität ist eben die Form, die das Politische heute annimmt. Das Persönliche ist politisch! - dieser Slogan der feministischen Bewegung bringt diese Dialektik auf den Punkt. Er war vielleicht noch nie so zutreffend wie heute.

3.2. Verbindung von friedenspädagogischen Themen zum Gesamtprogramm der „Kultur des Friedens und der Gewaltfreiheit“

Friedenspädagogik erschöpft sich aber nicht in adäquaten Methoden. Es geht sehr wesentlich auch um die Vermittlung von Inhalten und Einsichten. Das folgende Schaubild zeigt die relevanten politischen Felder der Friedenspädagogik. Die Themen sind nicht beliebig, sondern sprechen zentrale Herausforderungen unserer heutigen Welt an:

Die weißen Felder (rechts), also die Aspekte Gender, Interkulturalität, Globales Lernen thematisieren verschiedene Formen, wie Alterität kulturell konstruiert, erlebt und als Medium politischer Abgrenzung eingesetzt wird. In diese Kategorie wird auch Umwelterziehung eingereiht, um zu betonen, dass es nicht einfach um die anthropologische Konstante unserer Erd-Verbundenheit geht, sondern um die konkreten kulturellen Formen, in der diese Beziehung zur Natur geäußert wird.

Die grauen Felder (links) repräsentieren hingegen bestimmte Prinzipien und Vorgangsweisen im Umgang mit Alterität. Die Menschenrechte stellen die kodifizierte Form der Begründung der Gleichberechtigung jedes Anderen dar, die Erziehung zur kreativen Konflikttransformation setzt diesen unbedingten Respekt des Anderen in der Bearbeitung der notwendigen und unvermeidlichen Konflikte um. Politische Bildung betont die Notwendigkeit, Formen der politischen Auseinandersetzung zu lernen, um den Kampf für den Frieden erfolgreich aufnehmen zu können. Sie schließt nicht zuletzt eine kritische Medienerziehung ein, die wiederum ein Bindeglied zwischen politischer und ästhetischer Bildung ist.

Das langfristige Ziel Frieden steckt in jedem einzelnen Thema. Wir hielten es aber für notwendig, es nochmals gesondert anzuführen, um die säkulare Gesamtaufgabe der Überwindung des Systems des Krieges und der Gewaltkultur hervorzuheben. Das Fragezeichen schließlich verweist auf die notwendige Lücke, auf die Unabschließbarkeit einer Systematisierung der friedenspädagogischen Arbeitsfelder.

Arbeitsfelder der Friedenserziehung

3.3. Die Eigenständigkeit der Friedenserziehung

Zugleich muss aber die notwendige Eigenständigkeit der Erziehung gegenüber der Politik hervorgehoben werden. Hannah Arendt hat darauf hingewiesen, dass der Versuch, Erziehung und Politik gleichzusetzen, darauf hinausläuft, erwachsene Menschen für unmündig zu erklären und sie politisch zu manipulieren. Umgekehrt Ferner bedeute das, den Kindern den gesicherten Schonraum zu verwehren, den sie brauchen, um in die Gesellschaft hineinzuwachsen (vgl. Arendt 1994, 255 ff, va. 258 und 275). Friedenspädagogische Bildung findet also notwendig in einem Grenzbereich zwischen Öffentlichkeit und Privatheit statt, sie ist reales Handeln und Probehandeln zugleich.

Diese Grundsätze haben Einfluss auf die Praxis der Friedenspädagogik. Besonders bewährt haben sich alle Methoden, die die folgenden vier Kriterien erfüllen:

1) Die SchülerInnen können in einem gewissen Rahmen eigene Entscheidungen fällen.
2) Sie erhalten Gelegenheit, sich in autonomer Weise mit eigenen Haltungen und Einstellungen auseinandersetzen und diese kritisch überprüfen.
3) Die Projekte reproduzieren nicht einfach vorhandenes Wissen, sondern schaffen neues Wissen, sie haben damit einen Experimentalcharakter.
4) Die Projekte bieten Gelegenheit, anderen die eigenen Erkenntnisse weiter zu geben, sie haben einen pädagogisch-politischen Charakter.

Beispiele wären:
- Dramatische Methoden, z.B. Theater der Unterdrückten nach Boal (Boal 1982)
- Methoden, die Kreativität und Phantasie anregen sowie eigene Gestaltungsräume eröffnen, z.B. Zukunftswerkstätten (vgl. Jungk/Müllert 1981)
- Internationale Begegnungen wie Schulpartnerschaften, besonders aber Großprojekte wie die „Europäische Jugendakademie“ oder „Educating for Global Citizenship“ (Global Education Award 2005)

4. Zusammenfassung und Ausblick: Von PISA nach ASSISI

Friedenserziehung ist Erziehung zur Politik. Zur Politik, nicht nur, wie sie ist, sondern auch, wie sie sein sollte. Das wiederum heißt Opposition zur bestehenden Politik, Anti-Politik. Sie soll die Lernenden dazu befähigen, das Kriegs- und Gewaltsystem, in dem wir leben, zu verstehen, auf seine Ursachen zu befragen und damit zu delegitimieren. Sie soll ihnen helfen, an seiner Überwindung zu arbeiten und eine Kultur des Friedens zu entwickeln.

Heute droht allerdings die Gefahr, dass Bildung einseitig auf Ausbildung von Kompetenzen für die Wirtschaftswelt reduziert wird, wozu auch internationale OECD-Vergleichsstudien wie PISA funktionalisiert werden. Die wesentliche diskursive Bedeutung der PISA-Studie besteht nämlich nicht darin, dass wir genaue Informationen über die Rechen- oder Lesefähigkeiten der Vierzehnjährigen erhalten. Entscheidend ist, dass es mit dieser Studie gelungen ist, die mediale, politische und wissenschaftliche Öffentlichkeit erfolgreich zu mobilisieren und sie für Standards und Leistungen des Schulsystems zu interessieren. Leider werden darunter nicht auch Standards wie soziales und interkulturelles Lernen, globale Solidarität und politische Bildung verstanden. Was zählt, ist nur die technische Seite der generellen Qualifizierung als Basis für die verschiedensten Berufe.

Um „Friedenskompetenzen“ ins Licht der Aufmerksamkeit zu rücken, müssten diese wohl ebenfalls durch internationale Studien „nobilitiert“ werden. Ich schlage deswegen eine internationale (z.B. OECD-weite) Studie vor, um zu überprüfen, wie es mit den Werten, dem Wissen und den Fähigkeiten in Bezug auf Solidarität, Respekt der Menschenrechte, Frieden sowie kosmopolitisches Denken von Jugendlichen bestellt ist. In Anlehnung an das symbolträchtige Kürzel PISA schlage ich ASSISI vor - statt der Seefahrer- und Kriegerstadt Pisa soll die Stadt genommen werden, die an den Friedenshelden Franz von Assisi erinnert. ASSISI - das hieße: ASsessment of Social Intelligence, Solidarity and Internationalism. Diese ASSISI Studie könnte Standards für soziales und interkulturelles Lernen, Friedenserziehung und politische Bildung entwickeln und die Qualität der Bildungssysteme unter diesem Gesichtspunkt überprüfen. In der Folge wären länderspezifisch geeignete Maßnahmen zu entwickeln, um alle Staaten auf ein möglichst hohes Niveau bezüglich der Ausbildung von Friedenskompetenzen zu bringen.

Es mag etliche geben, denen dieser Plan zu „utopisch“ oder zu visionär erscheint. Denen möchte ich mit Bertha von Suttner, die vor genau 100 Jahren als erste Frau den Friedensnobelpreis erhalten hat, entgegnen:

Wir armen Pazifisten, die man ja so gerne Visionäre nennt [...]. Mit dieser Bezeichnung glaubt man etwas Geringschätziges zu sagen, als ob die Fähigkeit, mit dem geistigen Auge die Konturen eines zukünftigen Bildes zu sehen, nicht die Grundlage jedes schöpferischen Wirkens wäre - sei der Visionär nun Künstler, Ingenieur oder Politiker. (Suttner 1917, Januar 1913)

Literatur

Arendt, Hannah. Die Krise in der Erziehung. In: Hannah Arendt. Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Übungen im politischen Denken I. 255-276.

Boal, Augusto. Theater der Unterdrückten. Frankfurt: Suhrkamp 1982.

Davies, Lynn. Erziehung zum Krieg - Erziehung zum Frieden. In: Entwicklungspolitik, Heft 1/2/Januar 2005, 24-28.

The EURED Teacher Training Programme. Curriculum of a European Peace Education Course. Klagenfurt 2002.

The Hague Appeal for Peace. The Hague Agenda for Peace and Justice for the 21st Century. UN Ref A/54/98. New York 1999.

Hentig, Hartmut von. Die Menschen stärken, die Sachen klären. Ein Plädoyer für die Wiederherstellung der Aufklärung. Stuttgart: Reclam 2003.

Jungk, Robert/Nornert R. Müllert. Zukunftswerkstätten. Wege zur Wiederbelebung der Demokratie. München: Goldmann 1981.

Suttner, Bertha von. Der Kampf um die Vermeidung des Weltkrieges. Randglossen aus zwei Jahrzehnten zu den Zeitereignissen vor der Katastrophe (1892-1900 und 1907-1914). Hgg. von Alfred H. Fried. 2 Bde. Zürich: Orell Füßli 1917.

Touraine, Alain. Un nouveau paradigme pour comprendre le monde d'aujourd'hui. Paris : Fayard 2005.

Wintersteiner, Werner. „Hätten wir das Wort, wir bräuchten die Waffen nicht.“ Erziehung für eine „Kultur des Friedens”. Innsbruck: StudienVerlag 2001.

Wintersteiner, Werner. Lernziel Friedenskompetenz. Für eine öffentliche Debatte über bildungspolitische Grundziele. In: Entwicklungspolitik, Heft 1/2/Januar 2005, 42-45.

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