Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Lynn Davies: Der Beitrag öffentlicher Bildungseinrichtungen zur Gewaltlosigkeit in Krisensituationen

Einleitung

Dieser Aufsatz untersucht, welche Möglichkeiten Schulen offen stehen, um gewalttätige oder extreme Konfliktlösungen in Frage zu stellen bzw. durch friedlichere zu ersetzen. Paradoxerweise setze ich dabei weniger auf Friedenspädagogik, als auf individuelle Rechte, politische bzw. Staatsbürgerschaftserziehung, Geschlechterbeziehung, wiedergutmachende Gerechtigkeit (restorative justice) und kritisches Denken – besonders im religiösen Kontext.

Während ich dies schreibe, eskaliert wieder einmal der Krieg in der Demokratischen Republik Kongo – mit Tausenden von Toten, Flüchtlingen, Vergewaltigungen, Traumata und schrecklichen Erinnerungen an den Genozid in Ruanda. In Assam und Pakistan werden neue Angriffe verzeichnet, in vielen akuten Konfliktgebieten der Welt reißt die Gewalttätigkeit nicht ab. Für Pädagogen stellt sich die Frage, ob Erziehung an sich neutral ist oder ob sie Konflikte verhindern bzw. lindern kann – oder aber, ob öffentliche Bildung Konflikte noch weiter verschärft. In meinem Buch Education and Conflict: Complexity and Chaos (2004) vertrete ich die Meinung, dass Erziehung vielerorts Konflikte schürt, denn oft werden soziale und/oder ethnische Unterschiede durch symbolische und physische Gewalt in Schule und Klassenzimmer und auch durch das Beibehalten von ‚harten‘ Geschlechterbeziehungen (militaristisch, männlich) noch verschärft. In dem kürzlich erschienenen Buch Erziehung gegen Extremismus (Educating Against Extremism (2008)) beleuchte ich die Identität und den Bildungshintergrund von Extremisten, bezüglich Glaubenserziehung und Rache, Ehre und Beleidigung. Während all dieser Erörterungen bleibt es ein Rätsel, warum die öffentliche Bildung nicht in der Lage ist, Menschen gegen Gewalt einzustellen. Trotz unermesslicher Gelder, die ein Land (oder Spender) im Lauf von Jahrzehnten aufgewendet hat, trotz unzähliger in Klassenzimmern abgesessener Stunden, kann ein Land implodieren – verursacht durch Gruppenkonflikte, extremistische Bewegungen oder extremistische Regierungen. Ist es so, dass Erziehung gegen größere wirtschaftliche Kräfte, Habgier und Makropolitik machtlos ist? Auf einer bestimmten Ebene stimmt dies wahrscheinlich, aber ich muss mich an die Möglichkeit klammern, dass auch kleine Teile im Bildungspuzzle einen Unterschied machen könnten.

Wir haben gerade ein Handbuch für die GTZ/UNESCO IBE zum Thema Überwachung und Bewertung ‚Zusammen Leben Lernen’ (Monitoring and Evaluation of Learning to Live Together (Sinclair, Davies, Obura and Tibbitts, 2008)) fertig gestellt. Darin wird untersucht, wie man die Wirkung von Unterrichtseinheiten zu Themen wie Friedenspädagogik, Menschenrechten und Lebenskunde bewerten kann. Das Problem einer solchen Aufgabenstellung ist Folgendes: Wie kann man den Beweis führen, dass Programme in Friedenspädagogik, die einige Jahre vorher in den Schulen durchgeführt wurden, das Land friedfertiger oder zumindest weniger gewalttätig werden ließen? Das Beste, was man tun kann, ist, schon während das Programm läuft und auch direkt anschließend, die Einstellung und Wertvorstellungen der Schüler zu ermitteln. Zusätzlich kann man die Biographien der Schüler auswerten, um herauszufinden, ob die Erfahrungen in der Schule zum Beispiel ihr bürgerliches Engagement beeinflusst haben. Die schwierige Auswertung bedeutet nicht, dass diese wichtigen Aktivitäten in den Schulen aufgegeben werden. Es ist relativ einfach zu beweisen, dass Schulen mit einem hohen Gewaltpotential gewalttätige Schüler hervorbringen (wie Clive Harber in seinem Buch Schooling as Violence so lebendig darstellt und wie Fiona Leach und Claudia Mitchell in ihrem Buch Gender Violence aufzeigen). Man kann zumindest versuchen Schulen, welche Gewalt, Aggression und Unterdrückung bestärken, nicht als ‚normal‘ und als Lösung der Probleme zu propagieren.

Instabile Staaten und Konflikte

Öffentliche Gewalt ist in den so genannten ‘instabilen Staaten’ (fragile states) ein aktuelles und viel diskutiertes Thema. Als ‚belastbar oder robust‘ (resilient) bezeichnet man einen Staat, der über die öffentliche Kapazitäten und den Willen verfügt, eine politische Linie zu Gunsten seiner Bürger zu verfolgen und auch durchzusetzen. Die Lage wird instabil, sobald ein Staat nicht mehr über genügend Kapazitäten, Mittel, Rechtmäßigkeit (d.h. Akzeptanz der Bürger gegenüber diesem Staat und seinem Recht zu regieren), genügend Einrichtungen und effektive Methoden, um den sozialen Kontakt zu den Bürgern aufrecht zu erhalten, verfügt. Man hat verschiedene Kategorien identifiziert (sich verschlechternde oder stillstehende Entwicklung, Wiederaufbau nach einer Krisensituation, Aufschwung in der Frühphase), je nachdem, ob sich ein Land noch in der Konfliktsituation befindet und, ob die Regierung bereit ist und über die Mittel verfügt, den aktuellen Zustand zu verbessern (OECD 2007). Der aktuell bevorzugte Begriff ist ‘von Instabilität bedrohte Staaten’‚ da es sich nicht um einen statischen Zustand handelt und die Staaten die verschiedenen Zustände und Kategorien immer wieder durchlaufen können. Von Instabilität bedrohte Staaten sind unter anderem solche, die von Konflikten, humanitären oder Naturkatastrophen heimgesucht sind und solche, die nur wenig Leistungsfähigkeit und/oder legale Berechtigung aufweisen. (Man könnte allerdings auch argumentieren, dass jedes Land instabil ist; die Vereinigten Staaten und Großbritannien mit ihrem deplatzierten Anti-Terrorkrieg müssten sich dann auch als instabil oder zumindest als gefährdet betrachten.) Den Konsequenzen der Instabilität für die Bildung ist ein ganzes Spektrum an Problemen zugeordnet, angefangen mit dem Mangel an Mitteln bis zu zerstörten oder durch Rebellenarmeen besetzten Schulen.

Unsere Einrichtung hat gerade eine Studie für die UNICEF zu Südasien fertig gestellt, die untersucht inwieweit Kinder in Notzeiten (Naturkatastrophen und/oder Konflikte) die Schule nicht besuchen können. In den untersuchten Ländern (Afghanistan, Bhutan, Bangladesch, Indien, Sri Lanka, Malediven, Pakistan, Nepal) ist das Schadenspotential oft sehr komplex. Die Menschen dort leiden sowohl unter den Folgen von Überschwemmungen, Erdbeben, Wirbelstürmen, Tsunamis als auch unter Gewalt und inneren Konflikten. Es ist offensichtlich, dass die Menschen, die schon in ‚normalen‘ Zeiten schutzlos sind, unter Katastrophenbedingungen ganz besonders gefährdet sind – die Armen, die Mädchen, die niedrigen Gesellschaftsschichten, die Randgruppen, die Behinderten. Die UNICEF wollte nicht einfach ‚Mädchen‘ oder ‚Heimatvertriebene‘ als Zielgruppe benennen, sondern eine nuanciertere Herangehensweise, um Verletzlichkeiten genauer identifizierten zu können. In der Tat fanden wir viele verschiedenen Komplexitäten und Strategien, entschieden aber schlussendlich, dass die Herangehensweise von der Versorgungsseite (Bereitstellung von Bildung) besser ist, als die von der von der Nachfrageseite (spezifische Gruppierungen von Schülern/Studenten oder Familien). Jedes Land – vielleicht auch jedes Individuum – hat ein unterschiedliches Set an Verletzlichkeiten

z.B. Frau – Unberührbare – Eltern Analphabeten

obdachlos – Kind – Träger – unfähig einen Fluss zu überqueren

Ex-Kindersoldat – ohne Zugang zu Bildung/in einer Schulklasse mit Jüngeren

islamische Frau – ertrinkend – behindert durch ihre Kleidung, bzw. (welche Ironie) Weigerung der Männer die Frau an Bord zu nehmen, weil sie ihre Kleidung verloren hat.

Es wäre sehr schwierig vorher zu sagen, welches Set an Verletzlichkeiten sich im Katastrophenfall ergeben würde und welche Mittel und Strategien eingesetzt werden müssten. Daher setzen wir auf gute Vorbereitung und Bildung für alle Kinder, wodurch auch die Verletzlichen profitieren. Das Hauptgewicht lag darauf diese Kinder

* ins Licht zu rücken

* ihnen Sicherheit zu geben

* sie vorzubereiten

Diese Ziele wurden in solche Schulen (und andere Orte, an denen Wissen vermittelt wird) getragen, welche

* Kinder suchen (Kinder, die nicht zur Schule gehen oder noch nie gingen, ohne Eingangsbarrieren zu errichten)

* kinderfreundlich sind (d.h. Schulabgänge vermeiden durch eine dem Lernen förderliche schulische Gesinnung, indem die Schüler lernen ihre Rechte zu schätzen, indem Alternativen zu körperlicher Züchtigung aufgezeigt werden, indem die Kinder Spaß haben)

* die Kinder motivieren (was die Kinder belastbarer macht und sie mit Risiken, Überlebensfähigkeiten, kritischem Denken – insbesondere zu Themen wie Kultur und ‚Anderssein‘ – vertraut macht)

Die UNICEF und andere Organisationen vertreten die Philosophie ‚Aufbau, aber besser als zuvor‘. Die Schulen werden nicht wieder genau so wie sie waren hergestellt, sondern sie werden verbessert – nicht nur baulich, sondern auch im kulturellen und pädagogischen Sinn. Wir wollen zumindest erreichen, dass Schulen keinen Schaden anrichten. Im besten Fall wollen wir erreichen, dass Schulen Breschen schlagen in die Bedingungen, die Länder und Menschen instabil machen. Man kann Notsituationen auch positiv sehen, als eine Möglichkeit zur Innovation und Errichtung neuer Beziehungen – wie mancherorts in Flüchtlingslagern geschehen.

In Anlehnung dazu kann man sagen, dass Erziehungsstrategien und Bildungsmöglich-keiten, um Extremismus und Gewalt in den Griff zu bekommen, nicht Vorreiter des ‚Friedens‘, sondern für Recht, Religion und Wiedergutmachung konzipiert sind.

Rechte

Meine strategische Antwort – bedingt durch meine Arbeiten über Bildung und Konflikt, Extremismus und Notsituationen – ist es, den Fokus auf das Recht des Individuums zu richten. Der Erfolg der ‚die Rechte des Individuums respektierenden Schulen‘ (Rights Respecting Schools) in Großbritannien und Nordirland zeigt, dass Kindern Rechte zuzugestehen, nicht das Ende der Schuldisziplin und der westlichen Zivilisation bedeutet. Es hat sich gezeigt, dass korrektes Rechtsverständnis und daraus entstehendes Verständnis eigener Verantwortlichkeiten, Disziplin und Betragen positiv beeinflusst. Es geht nicht nur um eine bessere soziale Kontrolle, sondern im lokalen, nationalen und internationalen Zusammenhang auch darum, wessen Rechte aufrecht erhalten, wessen Rechte verletzt werden und was unternommen werden kann. Das kann Arbeit in der Gemeinde bedeuten oder ein Verständnis, wie man Regierungen zur Verantwortung ziehen kann. Ein Beispiel: die Invasion des Irak von Bush und Blair war eine gewalttätige Handlung und einige Schulen haben protestiert und demonstriert. ‚Die Rechte des Individuums respektierende Schulen‘ (und natürlich auch andere) untersuchen Rechtsverletzungen in ihren Gemeinden hinsichtlich Kinderhandel, Kinderausbeutung oder den Rechten von Flüchtlingen und Asylsuchenden. Zu allen Problemen werden immer gewaltlose Lösungen gesucht - politische Lösungen, Dialog, Gesetzesänderungen, Aktionismus usw.

Ein Vorteil dieser auf den Rechten basierenden schulischen Grundwerten ist der laizistische Ansatz. Dies gilt quer durch alle Religionen, denn die Rechtskonventionen wurden von Menschen aufgestellt und können daher auf eine Weise kritisiert werden, wie es mit religiösen Texten nicht möglich ist. Rechte verbinden Menschen überall und das Wichtige für Kinder ist, dass sie schon jetzt und nicht erst, wenn sie erwachsen sind, Rechtsansprüche haben. Rechte sind nicht an andere Tatsachen gekoppelt: jeder hat das Recht auf Gewaltfreiheit, einfach weil er ein menschliches Wesen oder ein Kind ist, und nicht wegen etwas, das er getan oder nicht getan hat. Eine auf Rechten basierende Schulphilosophie bringt viele Dialoge und Debatten mit sich, was die beste Vorbereitung zum kritischen Bürger ist. Aktuell wird öffentlich breit debattiert, ob es in Schulen gestattet sein soll, extremistische Standpunkte zu diskutieren. In Großbritannien und Nordirland gibt es eine extreme Rechte, evangelikale Christen und fundamentalistische Moslems. Meine Meinung welche interessanterweise im Moment auch die der Regierung ist, ist, dass alle Meinungen vertreten werden dürfen, solange sie keine persönliche Beleidigung bedeuten, solange sie niemandem schaden und solange sie diskutierbar sind. Es ist (in den meisten Fällen) besser extremistische Ideen zur Sprache zu bringen, so dass sie auf ihren Wahrheitsgehalt, ihren Gegenstandsbereich und ihre Implikationen untersucht werden können. Ich muss an dieser Stelle einräumen, dass viele Lehrer dabei Missbehagen empfinden. Lehrer überall auf der Welt brauchen dringend Schulungen, wie mit kontroversen Themen im Unterricht umgegangen werden kann. Eine die Kinder motivierende Schule scheut sich nicht Themen wie Aids, Konflikte, häusliche Gewalt und die Verstümmelung weiblicher Geschlechtsorgane zur Sprache zu bringen. Kinder haben das Recht auf Information, genau so wie das Recht ihre Meinung zu Themen, die sie betreffen, auszudrücken.

Kritische religiöse Erziehung

Religion spielt eine zentrale Rolle in der aktuellen Gewaltdiskussion. Die meisten heiligen Texte, wie die Bibel oder der Koran, sind streckenweise blutrünstig, den Feinden wird Rache, Tod und Zerstörung geschworen. Natürlich spielen religiöse Führer diese Stellen herunter zugunsten von anderen Stellen, an denen Liebe und Mitgefühl gepredigt werden. Es geschieht nur sehr selten, dass sie die im Namen der Religion begangenen Fehler zugeben - wie die Inquisition, die Unterstützung des Sklavenhandels, das Abfackeln von Mädchenschulen in Afghanistan und Pakistan und natürlich die Invasion des Irak, die laut Bush und Blair der Wille Gottes war. Im Namen der Religion wird immer noch viel Gewalt verübt. Der Kongolese Laurent Nkunda, der Gewalt und Barbarei verbreitet, um an die Macht zu gelangen, bezeichnet sich selbst als evangelikalen Christen. Die Widerstandsarmee des Herrn (Lord’s Resistance Army) in Uganda, die für zahllose Massaker und Vergewaltigungen verantwortlich zeichnet, ist angeblich eine christliche Organisation. Ich habe einen moslemischen Führer bei einem Seminar in Bahrain zum Thema Jugend und Extremismus sagen hören, dass der Islam Gewalt nicht befürwortet – außer im Fall von Rache. Aber wer entscheidet, was gesühnt werden muss? Wer definiert die Kategorie ‚Delikt‘, welches zur Identifizierung und zum Angriff des ‚Feindes‘ rechtfertigt?
In meinem Buch äußere ich mich kritisch zu Konfessionsschulen – besonders im Hinblick darauf, ob der Staat solche Schulen fördern sollte. Ich äußere Bedenken, ob diese Schulen eine enge Version der ‚Wahrheit‘ lehren und keine wirklichen Alternativen zulassen (obwohl sie vorgeben alle Religionen gleich wertzuschätzen, was scheinheilig ist). Die Schlüsselfrage ist, ob Kinder eine kritisch vergleichende, religiöse Erziehung erhalten, die Ihnen die Fähigkeit gibt, religiöse Inhalte zu analysieren (und für diesen Aufsatz) die Haltung zu Gewalt, aktuell und im Verlauf der Geschichte, der betreffenden Religion aufzuzeigen. Dies gilt vor allem für Widersprüchlichkeiten. Wir wissen, dass jeder, vom Politiker über den religiösen Führer bis zu den Eltern sich die Rosinen, d.h. Textstellen losgelöst vom Kontext, herauspicken kann, um gewalttätige Aktivitäten zu rechtfertigen (Auge um Auge - wer mit der Rute spart, verzieht das Kind - zerstöre die Feinde deiner Religion). Eine sehr wichtige Entwicklung ist, dass die islamische Tradition des ‘Ijtihad’, der kritischen Entscheidungsfindung, nicht länger nur unter islamischen Intellektuellen verbreitet ist, sondern mehr und mehr auch allgemein bei Schülern bekannt wird. Darum fordere ich einen Ansatz, die Werte aus rechtlicher Sicht zu beleuchten, um herauszufinden welche Teile religiöser Schriften aufrecht erhalten werden sollten und welche ein Rückschlag in die Vergangenheit bedeuten und daher angefochten oder umgestaltet werden müssen (wie z.B. die Geschlechterdiskrimination).

Rechtsverständnis mit dem Ziel der Wiedergutmachung und Wiederherstellung (Reparation and restorative justice)
Die ‚Auge um Auge-Ideologie ist an die komplexe Frage nach Rache gekoppelt. Auch an Schulen, die als nicht gewalttätig gelten, gibt es Gewalt, werden Kinder bestraft für Vergehen, die sie nicht begangen haben (Pausenhof säubern wegen Zuspätkommen, Nachsitzen für schlechtes Betragen usw.). Systeme, die auf Strafe basieren, sind sehr einseitig, insofern als der Schüler für unverschämtes Betragen einem Lehrer gegenüber bestraft werden kann, aber nicht anders herum. Die Botschaft ist, dass der Mächtige seine Rache bei dem Schwächeren einfordern kann. Die Alternative, die sich nun langsam durchzusetzen beginnt, vertritt ein Rechtsverständnis mit dem Ziel der Wiedergutmachung und Wiederherstellung, so dass der Straftäter die Möglichkeit erhält die begangene Straftat wieder gut zu machen und Verantwortung zu übernehmen, gleichzeitig wird dem Opfer auch Wiedergutmachung zuteil. Es ist derzeit noch nicht klar, ob Strafen die Bedürfnisse der Lehrer decken. Strafen befassen sich auch nicht mit dem zugrunde liegenden Problem der Verantwortung. Einem Schüler, der einem Lehrer feindlich gesinnt ist, mag vielleicht der Lehrer genau so lang oder länger ebenso feindlich gesinnt sein – wer aber hat damit begonnen? Mediation für Schüler ist ein Mittel, das mehr und mehr Verbreitung erfährt. Mir sind Schulen bekannt, in denen Mediation gemeinsam für Lehrer und Schüler organisiert wird, was den letzteren ein gewisses Maß an Macht gibt. Lehrer und Schüler sind in diesem besonderen Fall gleichrangig. Durch die Mediation ist es möglich festzustellen, welche Erwartungen die Beteiligten haben. Oft genügt eine Entschuldigung, oder das Versprechen sich in Zukunft anders zu benehmen – Hauptsache ist, der Kreislauf der Rache, wie im Fall von Ehrenmorden, Familienfehden oder in Schulen ohne alternative Modelle zur Streitschlichtung, wird durchbrochen.

Alternativen zur Gewalt
Unterrichtseinheiten können auch Diskussionen darüber auslösen, ob Krieg die einzige Möglichkeit ist und ob Gewaltanwendung jemals akzeptabel ist – im Gegensatz zu friedlichen Mitteln (wie bei der Apartheid, in Israel/Palästina unserer Tage, verschiedene Arten zivilen Ungehorsams). Selbst wenn die Schlussfolgerung sein sollte, dass Gewalt in manchen Fällen begründet ist, bleibt doch die wichtigste Tatsache, dass überhaupt eine Diskussion über Alternativen stattgefunden hat. Kinder werden in Rebellenarmeen oder extremistische Gruppierungen rekrutiert, um Status zu erlangen, Abenteuer zu erleben oder ihren Lebensunterhalt sicher zu stellen – aber auch weil sie überzeugt wurden, dass gewaltsames Handeln der einzige Weg zur Unabhängigkeit oder zum Umsturz der Regierung ist. Eine politische bzw. staatsbürgerschaftliche Erziehung kann zumindest andere Mittel und Wege aufzeigen. Den Lehrern müssen Alternativen zur körperlichen Züchtigung aufgezeigt werden, was doch leichter zu bewerkstelligen ist, als die Interahamwe in Ruanda und Kongo von Alternativen zum Genozid zu überzeugen. In Ruanda diskutiert man immer noch, ob der Genozid im eigenen Land in die Geschichtsbücher aufgenommen werden soll und falls ja, in welcher Form. Ich kann das Dilemma verstehen. In Sri Lanka wird im Moment ein genauso wichtiges Thema erörtert, nämlich inwieweit der ethnische Konflikt dort in Schulbüchern dargestellt werden soll. Ich habe im letzen Jahr in Sri Lanka bei der Erstellung einer nationalen Richtlinie zum Thema Friedenspädagogik und sozialem Zusammenhalt mitgeholfen – vielleicht das erste Werk, in dem alle Bildungsbereiche abgedeckt werden. Man ist nun auch dabei unseren Leitfaden zur Überwachung und Auswertung einzuführen. Der Knackpunkt ist, dass die Textbücher zur Staatsbürgerschaftkunde in Sri Lanka schon Konflikte und deren mögliche Lösungen diskutieren, aber nur anhand von ausländischen Beispielen. Der aktuelle Konflikt zwischen den Befreiungstigern von Tamil Eelam und der Regierung bleibt unerwähnt. Meiner Meinung nach versäumen die jungen Menschen – Sinhala wie Tamilen – die Chance, die Ursachen der Gewalt und des Konflikts in ihrem Land zu diskutieren und damit die Möglichkeit einer friedlichen politischen Lösung in der Zukunft zu verbessern. Aber ich bin weder aus Sri Lanka noch dort Lehrer und kann die Empfindsamkeiten verstehen. (In Nordirland gab und gibt es auch Parallelen.) Ich habe die Hoffnung, dass die politische Linie des Landes (in Zusammenarbeit mit einer engagierten Abteilung im Ministerium für Friedenspädagogik und sozialen Zusammenhalt) die Verbreitung der Botschaft sein wird, von welch zentraler Bedeutung dieses Thema im Unterricht ist und wie wichtig es ist, in den Klassenzimmern die Ideale zur Gewaltlosigkeit und zur kritischen Auseinandersetzung mit dem ‚Anderssein‘ zu unterrichten.
Es wird diskutiert, ob während eines Konflikts und/oder direkt nach einem Konflikt Friedenspädagogik schon gleich in den Lehrplan aufgenommen werden sollte, oder ob in einer solch angespannten Lage andere Themen Priorität haben. Alles, was man dazu sagen kann, ist, dass es auf die besondere Situation ankommt, und dass die Aufbereitung des Themas ganz unterschiedlich sein kann. Eine Strategie im Fall einer wie oben erwähnten Situation, in der die Notsituation als Chance begriffen wird, ist die Kinder zu bitten, die ethnischen Unterschiede, aber auch die ideale gegenseitige Ergänzung zu betrachten. Im Katastrophenfall braucht man Hilfe, unwichtig, welcher Schicht oder Kaste, welchem Geschlecht ... der Helfer angehört. Deshalb muss man darauf vorbereitet sein jedem, unabhängig von Schicht, Kaste oder Geschlecht …, zu helfen. Überlebenshilfe hat Vorrang vor kulturellen Unterschieden. Aber wenn man sich in einem solchen Fall über die Unterschiede hinwegsetzen kann, warum kann man das nicht auch immer so halten? Das Thema Geschlechter und Bekleidung bei Naturkatastrophen kann man ganz ähnlich behandeln, indem man die Teile des Korans studiert, in denen genau dargelegt wird, wann Ausnahmen von der Regel gestattet sind (z.B. Schwangerschaft – Fasten), so dass niemand sterben muss, weil andere sich rigide an Regeln, in diesem Fall überzogene Auslegungen, halten. In Saudi-Arabien starben fünfzehn Mädchen bei einem Feuer im Schlafsaal einer Schule, weil die Feuerwehrmänner sich weigerten hineinzugehen und unangemessen bekleidete Frauen zu retten …
Dies steht im Zusammenhang mit vielen Verhaltensweisen, die man als extremistisch einstufen könnte. Vor kurzen gab es in Großbritannien den Fall, dass moslemische Angestellte eines Supermarkts sich weigerten Kunden, die Alkohol kauften, zu bedienen – mit der Begründung dies verstoße gegen ihren Glauben. Der Zentralrat der Muslime in Großbritannien unterstützte dieses Verhalten nicht, genauso wenig wie die Weigerung einiger moslemischer Ärzte HIV positive Patienten zu behandeln. Die Times traute sich eine Karikatur zu veröffentlichen, auf der ein Moslem an einer Supermarktkasse abgebildet war. An der Kasse hing kein Schild mit der Aufschrift ‚Nächster Kunde bitte‘, sondern ‚nächster Ungläubiger bitte‘. Das ist ermutigend, weil es zeigt, dass wir uns in Großbritannien noch trauen auch extreme Religionsauslegungen satirisch aufs Korn nehmen. Schwarzer Humor ist eine Fähigkeit, die in einem Gewaltregime zum Überleben beitragen kann. Es ist kein Zufall, dass Diktatoren Witze über sich selbst verbieten und Karikaturisten zensieren oder sogar einsperren.
Der letzte Teil dieser Abhandlung zum Thema friedenspädagogische Erziehung handelt daher von ‚Satirischer Lese- und Schreibfähigkeit‘ – Erziehung in den Medien und eine Analyse der Macht der Satire, Prunksucht und großspurige Potentaten zu entlarven. Über Gewalt sollte man keine Witze reißen, aber man kann Humor nutzen, um die Autorität der Gewalttäter in Frage zu stellen. George Orwell hat gesagt: „Jeder Witz ist eine kleine Revolution.“ Das ist noch ein weiterer Grund, warum kinderfreundliche Schulen Orte der Freude und des Lachens sein sollten und warum die Kinder dort erkennen könnten, dass die Mächtigen auch nur Menschen sind und verborgene Schwächen haben. Die kleine Revolution ist vielleicht alles, was die Menschen haben, aber im Kollektiv kann sie mächtig sein. Die ersten Anzeichen dafür, dass die Tage eines Tyrannen gezählt sind, meint ein Times-Journalist, sind nicht Gewehrsalven, sondern respektloses Gelächter hinter vorgehaltener Hand. Schon wenige Stunden nach dem missglückten Bombenattentat auf Saddam Hussein während der Operation Shock and Awe, machte folgender Witz die Runde in den Bagdader Cafés:
Nach dem Attentat rief der Irakische Informationsminister alle Doppelgänger Saddams zu einem Treffen und teilte ihnen Folgendes mit: „Die gute Nachricht ist, dass unser geliebter Führer den Anschlag überlebt hat, und sie daher alle weiterhin ihren Job behalten können. Die schlechte Nachricht ist, dass er einen Arm verloren hat.“

References
Davies, L (2004) Conflict and Education: Complexity and Chaos London: Routledge
Davies, L (2008) Educating against Extremism Stoke on Trent: Trentham Books
Harber, C (2005) Schooling as Violence London: Routledge
Leach, F and Mitchell, C (eds) 2007) Combating Gender Violence in and around schools Stoke on Trent: Trentham
OECD (2007) Principles for good international engagement in fragile states and situations Paris: OECD
Sinclair, M with Davies, L, Obura, A and Tebbitts, F (2008) Learning to Live Together: Design, Monitoring and Evaluation of education for life skills, citizenship, peace and human rights Eschborn: GTZ
Lynn Davis: Der Beitrag öffentlicher Bildungseinrichtungen zur Gewaltlosigkeit in Krisensituationen. Vortrag auf der Tagung "Aufwachsen zwischen Unsicherheit und Hoffnung. Friedenspädagogische Analysen zur Gewalt und aktuelle Handlungsansätze". 18/19.11.2008. Panel: Erziehung gegen Gewalt in unterschiedlichen Gewaltkontexten: Friedenspädagogik in Nichtkriegs-, Nachkriegs- und Krisenregionen. München 2008. Manuskript. (Übersetzung aus dem englischen durch die Arbeitsgemeinschaft Friedenspädagogik München)

Lynn Davies, Centre for International Education and Research, University of Birmingham, UK

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