Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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"Kultur des Friedens" in der Schule? Schulentwicklung aus friedenspädagogischer Sicht

Werner Wintersteiner

1. "Ihr könnt's uns alle gern haben!"

"Beleidigte Professoren klagen Maturaklasse": Dieser doppeldeutige Titel bildete den Aufmacher auf der Titelseite der "Kleinen Zeitung" (Kärnten) am 17. Juni 1999. Was hat die größte Bundesländerzeitung Österreichs veranlasst, ein Schulthema in großen Lettern auf ihre Titelseite zu setzen? 14 ProfessorInnen einer Berufsbildenden Höheren Schule in Villach waren geschlossen zum Anwalt gegangen, weil sie in einer Maturazeitung in geschmackloser Weise von ihren ehemaligen Schülern diffamiert wurden. Unter dem erklärten Motto "Ihr könnt's uns alle gern haben!" gingen die Schüler nicht gerade zimperlich mit ihren Lehrkräften um. In beleidigender Form, in fingierten Kontaktanzeigen, unterstellten sie ihnen verschiedenste Sexualpraktiken. Die Empörung war groß, einhellig und zweifelsohne berechtigt. Erste Entschuldigungsversuche schlugen fehl, der Konflikt eskalierte, und Lehrkräfte wie Direktor sahen keinen anderen Ausweg als den Gang zum Kadi. In diesem Stadium schalteten sich auch die Medien ein. Die Zeitungsberichte lösten eine Leserbriefwelle aus. Auch eine TV-Talkshow bot, gottseidank vergeblich, alle Kräfte auf, um die Auseinandersetzung vor die Kamera zu bekommen. Nach wochenlangem Tauziehen kam es endlich zu einer ausdrücklichen und öffentlichen Entschuldigung durch die Schüler und die Klage wurde zurückgezogen.
Die Empörung der LehrerInnen ist nur zu verständlich, und verständlich ist auch ihre Reaktion, auf öffentliche Untergriffe eine öffentliche Antwort zu geben. Für bedauerlich halte ich allerdings, dass die KollegInnen keinen anderen Weg sahen, als den Konflikt auf die juridische Ebene zu tragen. Dies bedeutete zweifelsohne eine heftige Eskalation und hat erst zu der fragwürdigen Medienöffentlichkeit geführt. Diese Entscheidung ist das Eingeständnis, dass innerhalb der Schule keine Mechanismen bestehen, mit diesem Konflikt umzugehen. Natürlich kommt hier erschwerend hinzu, dass die Jugendlichen soeben ihre Schullaufbahn beendet hatten. Ich möchte auch betonen, dass es sich um eine Schule mit gutem Ruf handelt, in der vor einigen Jahren eine engagierte Gruppe versuchte, Schulklima und Schulkultur durch gezielte Maßnahmen zu verbessern. Dass diese Bemühungen nicht ausreichten, zeigt dieser bedauerliche Vorfall. Immerhin hat die Schule angesichts der Ereignisse beschlossen, weiter am Schulklima zu arbeiten, um solche Formen der Auseinandersetzung in Zukunft möglichst hintanzustellen.
Diese kleine Vignette aus der österreichischen Schulwirklichkeit zeigt, wieviel Arbeit an "Schulkultur" hierzulande noch nötig ist. Das ist auch eine Herausforderung für die Friedenspädagogik, die sich nicht damit begnügen kann, von den Konflikte "in der Welt" zu reden, sondern die sich auch um die eigenen und "hauseigenen" Konflikte kümmern muss. In den folgenden Ausführungen möchte ich mich mit eben diesem Zusammenhang von großen gesellschaftlichen Zielen und dem schulischen Alltag beschäftigen und untersuchen, wie eine "Kultur des Friedens" mit den aktuellen pädagogischen Initiativen für Schulentwicklung und Schulkultur in Verbindung gebracht werden können. Meine Grundthese lautet, dass Friedenspädagogik nur dann breit verankert werden kann, wenn sie sich einbringt in den aktuellen Diskurs über Schulentwicklung und wenn sie sich auf die Probleme einlässt, die sich nicht nur im Unterricht, sondern im gesamten schulischen Alltag stellen. Dadurch wird die Diskussion konkreter, der Berg der vor uns liegenden Aufgaben wird freilich größer. Aber jeder Schritt, den wir tun, bedeutet einen Fortschritt.

2. Kultur des Friedens und Friedenserziehung

Seit die UNESCO die Losung von der "Kultur des Friedens" lanciert hat, gibt es kaum mehr eine friedenspädagogische Publikation, die nicht darauf Bezug nimmt. Soviel Begeisterung macht misstrauisch. Als gelernter Skeptiker muss man sich fragen: Was ist am Begriff "Kultur des Friedens" falsch, dass er so beliebt ist und so leicht und oft auch so unkritisch übernommen wird?
Manche argwöhnen, es sei eine unverbindliche Losung, die die heiklen Fragen der Friedenspolitik vermeide, und auf das unverbindlichere Feld der Kultur ausweiche. Andere heben die begriffliche Unschärfe der Losung hervor, in die jede(r) nach Belieben das Eigene hineininterpretieren könne. Obwohl vielleicht beide Kritiken etwas Wahres treffen, gehen sie in meinen Augen am Kern der Sache vorbei. Sie übersehen das tatsächlich emanzipatorische Potenzial dieses zwar schon länger in Gebrauch befindlichen, jedoch erst kürzlich in Mode gekommenen Terms. Wie E. Terhart hervorgehoben hat, hat der Kulturbegriff gegenüber dem Gesellschaftsbegriff den Vorteil, die Eigenaktivität jedes und jeder einzelnen anzusprechen.1
Und auch seine diffuse Bedeutung ist nicht unbedingt von Nachteil. Seit jeher geht die eigentlich mobilisierende Kraft von unscharfen, aber faszinierenden Begriffen aus.
Doch was heißt nun "Kultur des Friedens"? Und was bringt der Begriff für die Erziehung zum Frieden? Ich gehe von einer offiziellen UNESCO-Definition aus:
Eine Kultur des Friedens lässt sich als (...) Gesamtheit aller Werte, Verhaltens- und Lebensweisen definieren, die auf der Achtung vor dem Leben, der menschlichen Würde und den Menschenrechten, auf der Ablehnung der Gewalt einschließlich jeder Form von Terrorismus sowie auf der Achtung der Prinzipien der Freiheit, Gleichheit, Solidarität, Toleranz und Verständigung zwischen Völkern, Bevölkerungsgruppen und Individuen beruhen. (UNESCO, Mittelfristige Strategie 1996 2001, Artikel 60, Doc. 28 C/4 Approved).
Diese Definition legt also einen sehr weiten Kulturbegriff zugrunde, der nur wenig mit unseren Assoziationen von "Hochkultur" zu tun hat, wie ja überhaupt zu bedenken ist, dass das englische "culture" und die deutsche "Kultur" keineswegs deckungsgleich sind. Die "Gesamtheit aller Werte, Verhaltens- und Lebensweisen" zielt auf unser Alltagsverhalten und die Alltagskultur ab. Dabei lässt sich bereits eine Differenzierung treffen: Die Definition unterscheidet die Verhaltens- und Lebensweisen von den ihnen zugrunde liegenden Werten..
Wenn wir akzeptieren, dass Kultur im weitesten Sinne der symbolische Bereich unseres Lebens ist, mit dem wir unseren Handlungen und Lebensweisen Bedeutungen verleihen, dann stehen die Werte in unserem Text für die Bedeutungen, die Verhaltensweisen für die Traditionen und Gewohnheiten, die kulturellen Praxen, in denen wir diese Bedeutungszuweisungen vollziehen. Es muss hinzugefügt werden, dass diese Verhaltens- und Lebensweisen auch materielle Substrate, kulturelle Produkte hervorbringen, die die Werte symbolisieren. Und es fehlt auch noch eine dritte Ebene, die Strukturen, die nicht nur durch bestimmte Verhaltensweisen entstanden sind, sondern die auch umgekehrt eine Stütze des Verhaltens und Alltagslebens darstellen. (Abb. 1)

Kultur

Kultur ist die soziale Praxis, durch die Menschen mittels SYMBOLISCHER REPRÄSENTATIONEN ihrer Existenz, ihrem Handeln BEDEUTUNG und SINN geben.

Verhaltensweisen

Gewohnheiten

Traditionen

Produkte

Artefakte

Medien

Strukturen

Organisationsformen

 

Werte

Überzeugungen

Weltbilder

 

Abb. 1

Diese Definition führt zu einem ambivalenten Kulturbegriff. Kultur kann demnach in zweierlei Hinsicht verstanden werden: als der gesellschaftliche Bereich, der dieser sozialen Praxis entspricht, oder als der kulturelle Aspekt, der in allen gesellschaftlichen Praxen zum Ausdruck kommt. Für unseren Zweck ist es natürlich am sinnvollsten, beide Aspekte zu kombinieren. (Vgl. Abb. 2).

Kultur

eigenes gesellschaftliches Subsystem

spezifischer Aspekt in jedem Subsystem

Abb. 2

Dieses Konzept erschließt nun tatsächlich eine sehr wichtige friedenspolitische Dimension. Es überwindet die Vorstellung, dass Kriege und Gewalt ausschließlich direktes Resultat politischer Handlungen und ökonomischer Prozesse sind. Entscheidend ist immer, wie ökonomische Zwänge und politischer Druck wahrgenommen, verstanden und verarbeitet werden, im Kontext welcher Vorstellungen, welchen Weltbildes und welchen Selbstbildes sie rezipiert werden. Gewalttätige kulturelle Konzepte z.B. verkörpert in Ideologien, Religionen oder politischen Programmen können sogar ein Eigenleben bekommen und ihrerseits Politik oder Ökonomie beeinflussen. "Kultur des Friedens" wird aus dieser Sicht zu einem entscheidenden Feld jeder Friedensarbeit.
Es ist ein Zugang, bei dem Erziehung eine besonders große Rolle spielt. Erziehung ist in doppelter Weise eine der wichtigsten kulturellen Praxen einer Gesellschaft:

Zusammengefasst: Der Begriff der "Kultur des Friedens" erlaubt unmittelbares Handeln jedes einzelnen, bietet einen Rahmen für die Einschätzung der Bedeutung von friedenspädagogischen Aktivitäten und stellt die Verbindung zu Friedenspolitik dar.
Insofern ist es von größter Bedeutung, wenn sich die in der UNESCO vereinigten Staaten auf ein Rahmenprogramm zur Förderung der Erziehung zum Frieden geeinigt haben:
Diese Ausführungen stammen aus dem "Integrierten Rahmenaktionsplan zur Erziehung für Frieden, Menschenrechte und Demokratie" der UNESCO, 1995 (Köhler 1997, 68ff.), den auch Österreich unterzeichnet hat. In der Praxis ist allerdings, und wohl nicht nur in Österreich, noch kaum etwas Substantielles geschehen. Nicht zuletzt deswegen hat sich im Frühjahr 1999, bei der Haager Friedenskonferenz - einem Treffen von rund 10.000 VertreterInnen der Zivilgesellschaft - ein internationales Netzwerk gebildet, mit dem Ziel, eine Lobby für die Realisierung des UNESCO-Beschlusses zu bilden (Vgl. Wintersteiner 1999). Die Initiatorin dieser Kampagne, die amerikanische Erziehungswissenschaftler Betty Reardon, erläutert diese Aufgabe:

3. Schulentwicklung zwischen Neoliberalismus und Demokratisierung

Es ist auffällig, wie mobil und aktiv Schulen in den letzten Jahren geworden sind. Viele Versteinerungen und Verkrustungen, die man für unveränderbar hielt, sind dabei aufzubrechen. Freilich ist nicht alles, was sich neu entwickelt, erfreulich, nicht jede Veränderung ist auch gut, und nicht überall gehen die Reformen mit der gleichen Geschwindigkeit vor sich. Auf jeden Fall haben sich die Leitbilder, Diskurse und Parolen geändert. Wir finden eine komplexe Aufbruchsstimmung vor, in der mehr Selbstbewusstsein, mehr Eigenständigkeit usw. häufig mit mehr Unternehmergeist, mehr Orientierung an der Marktwirtschaft gleichgesetzt wird. Diese Gleichsetzung hätte, konsequent betrieben, fatale Folgen. Doch muss man wohl zwischen dem Zungenschlag einer populären Formulierung, die oft gedankenlos verwendet wird, und einen bewussten wirtschaftsliberalen pädagogischen Programm unterscheiden. Ein bezeichnendes Beispiel ist etwa das Buch des amerikanischen Pädagogen Michael Fullan, dessen Originaltitel "Change Forces" lautet, das aber auf dem deutschsprachigen Markt unter "Schule als lernendes Unternehmen" firmiert. Man hat den Begriff "Unternehmen" offenbar bewusst gewählt, weil man sich davon bessere Verkaufschancen verspricht. Doch stellt der Autor seine Prioritäten sehr klar, wenn er von den notwendigen "Verbindungen zwischen ethisch begründetem Erziehungsauftrag auf schulischer Ebene und umfassenderen Fragen der Bildungspolitik und der gesellschaftlichen Entwicklung" (136) spricht.(2)
Daher soll hier der Versuch unternommen werden, die Dinge differenziert zu betrachten und die begrüßenswerte und erfreuliche Schulentwicklung von einer zugleich und verquickt stattfindenen Marktorientierung analytisch zu unterscheiden.

Neoliberale Trends
Wie in der ganzen Gesellschaft, zeichnet sich auch im Bildungswesen ein "neoliberaler Trend" ab, der von einer entsprechenden Rhetorik eingeleitet und begleitet wird: Es ist die Umdefinierung der Lehrer in Verkäufer der Ware Bildung und der Schüler und Eltern in ihre Klienten. Jede Neuerung wird in betriebswirtschaftlichem Vokabular formuliert, Schulen werden als "Unternehmen" bezeichnet, Werte wie Privatisierung und Konkurrenz werden propagiert: Willkommen im freien Bildungs-Markt!
Das bedeutet nicht unbedingt, dass friedenspädagogische Aktivitäten abgelehnt werden, sondern eher die Gefahr, dass sie ausgehöhlt werden, dass nur das "Verwertbare" genommen wird, z.B interessiert man sich für Techniken der Konfliktlösung in den Schulen, ignoriert aber das zugrunde liegende friedenspädagogische Gesamtprogramm. Dies gilt natürlich noch mehr unter den Bedingungen einer staatlichen Sparpolitik, wie sie jetzt überall in Europa eingeschlagen wird.
Noch stehen wir am Anfang dieser Entwicklung, doch ist der internationale Trend unübersehbar. Eine starke Lobby der Bildungsindustrie möchte möglichst viele Schranken des staatlich organisierten Bildungssystems niederreißen, um endlich den Bildungsmarkt freizulegen und entsprechende Gewinne zu machen. Wenn sich diese Tendenzen durchsetzen, steht zu befürchten, dass die Qualität der Ausbildung und die pädagogische Orientierung an Werten wie Frieden, Solidarität und soziale Gerechtigkeit sich radikal verschlechtern. Soziale Ungleichheiten könnten durch die Schule noch wesentlich verstärkt werden.

Schulentwicklung
Zu Unrecht, wie ich meine, wird Schulentwicklung in manchen Kreisen von vornherein als Teil dieses neoliberalen Trends wahrgenommen. Es handelt sich vielmehr um eine von pädagogischen Visionen getragene Orientierung, die seit einigen Jahren den pädagogischen Diskurs und vielfach auch schon die schulische Praxis beherrscht. Die Gemeinsamkeiten bestehen zunächst bloß darin, dass mehr Autonomie die Voraussetzung für beides ist.
Wir konstatieren also - im Vergleich zum pädagogischen Diskurs der 70er und auch noch der 80er Jahre - einen Perspektivenwechsel, der auch die Rahmenbedingungen für Friedenspädagogik tangiert:

"Gute Schulen bilden ökologische Kontexte, in deren Rahmen gutes Unterrichten gestützt und gefördert wird", resümiert Werner Specht die diesbezügliche britische Rutter-Studie (Specht 1994, 25).

Zu all diesen Veränderungen, die sich um das Zauberwort Schulautonomie gruppieren, findet man zwei Sichtweisen vor:

1) Die optimistische Sicht vertritt etwa folgende Positionen:

2) Die pessimistische Sicht fährt hingegen mit diesen Argumenten auf:

Unabhängig davon, wie wir die Situation nun beurteilen, müssen wir uns damit abfinden, dass diese Entwicklung auf uns zukommt und die reale Schullandschaft ebenso verändert wie den pädagogischen Diskurs. Daher ist es am sinnvollsten, den Blick auf die Chancen zu richten und die Gestaltungsmöglichkeiten genauer zu prüfen. Für die Friedenspädagogik sind daraus jedenfalls drei Konsequenzen zu ziehen:
1. Wenn wir mit Krainz-Dürr (Krainz-Dürr 1999, 36 ff.) von drei Hauptaufgaben der Schule ausgehen, Qualifikation, Selektion und Erziehung, so können wir auf allen drei Ebenen große Veränderungen der Anforderungen und Rahmenbedingungen konstatieren. Krainz-Dürr präzisiert in bezug auf die Erziehungsfunktion: "Sinnangebote aus dem sozialen Nahraum von Jugendlichen oder den Medien werden immer beliebiger, gleichzeitig aber steigt die Erfahrung der Notwendigkeit persönlicher Sinngebungen und die Anforderung an Schulen, bei der Orientierung zu helfen" (Krainz Dürr, 1999, 39). Hier hat Friedenspädagogik eine wichtige Rolle zu spielen.
2. Es entstehen neue Freiheiten, die aktiv genutzt werden können, um friedenspädagogische Perspektiven und Orientierungen in die Schuldiskussion zu bringen. Das ist viel mehr als die Genugtuung, dass auch hie und da friedenspädagogische Unterrichtseinheiten und -projekte stattfinden. Friedenspädagogik hat aber keineswegs ein innovatorisches Monopol, sie steht in "Konkurrenz" zu anderen Orientierungen. Doch besteht immerhin die Chance, dass friedensrelevante Aspekte bereits im Schulprofil und in der Alltagskultur der Schulen erstmals verankert werden können.(6)
3. Auf jeden Fall nehmen die innerschulischen Kommunikationsanforderungen und wohl auch die Konflikte zu: zunächst, weil jede Veränderung ein konfliktreicher Prozess ist; zum anderen, weil die größere Entscheidungsfreiheit in der Regel auch zu größeren Möglichkeiten für Interessenskollisionen führt. Bisher gab es oft mehr oder minder funktionierende autokratische Mechanismen - etwa: der Direktor entscheidet, eventuell mit einer Handvoll Getreuer. Diese müssen nun durch "demokratische" Entscheidungsmechanismen ersetzt werden, aber oft - so meine Beobachtung - fehlen diese Mechanismen, sowohl den SchülerInnen wie den Lehrkräften. Hier können die Kompetenzen zur Konfliktlösung, wie sie auch von der Friedenspädagogik entwickelt wurden, hilfreich sein.(7)
Dazu gehört zunächst eine positive Einstellung zu Konflikten, die Entwicklung einer Konflikt-Kultur. Wir müssen, wie Wilfried Schley betont, von der "grundsätzlichen Bereitschaft und Fähigkeit der Menschen" ausgehen, "auf ihre Lebenswelt gestaltenden Einfluß zu nehmen. Damit werden Veränderungsprozesse, auch einschneidende Krisen und Verlusterfahrungen als produktiv erlebbar. Konflikte und Krisen sind Teil der Entwicklung, sie sind notwendige Begleiter schöpferischer Selbstbestimmung." (Schley 1998, 49)
Offensichtlich liegt hier noch ein weites Arbeitsfeld vor uns. Das zeigen nicht nur Beispiele wie der eingangs erwähnte Vorfall in Villach, das belegt auch eine repräsentative Studie über demokratische Alltagskultur an Österreichs Schulen (Eder 1998). Obwohl der Autor sehr vorsichtig formuliert, ist doch ein deutlich pessimistischer Befund herauszulesen. Nach Analyse einiger aktueller Studien konstatiert er eher einen Rückgang als eine Weiterentwicklung der Partizipation in den 90er Jahren. Seine eigene empirische Untersuchung kommt zu dem Ergebnis, dass die Eltern - über die unmittelbaren Angelegenheiten ihrer Kinder hinaus - offenbar nach wie vor wenig Interesse an Schulfragen zeigen. Die SchülerInnen machen, der Untersuchung zu Folge, nur selten die Erfahrung, dass sie als gleichwertige Partner akzeptiert werden. Und die Lehrkräfte, die von wenig erbaulichen Erlebnissen mit den Eltern berichten, sind zwar im Prinzip für die Mitbestimmung, schließen diese aber in den Kernbereichen Stoffauswahl, Leistungsbeurteilung und erst recht LehrerInnen-Beurteilung kategorisch aus. Auf dem Weg zu einer besseren Schule muss eine Konfliktkultur wohl erst entwickelt werden.

4. Friedenspädagogische Schulqualität: Kriterien für Schulentwicklung und Schulkultur

Die differentia specifica der Friedenserziehung besteht darin, dass sie aus der Kritik der Gewalt ein umfassendes gesellschaftliches Programm macht. Ihr Ziel ist Erziehung zum Frieden, nicht zum Frieden in der Schule. Diese gesellschaftliche Programmatik beeinflusst Inhalte und Methode des Unterrichts. Kurz gefasst könnte man Friedenspädagogik daher als Kombination von sozialem Lernen und politischer Bildung bezeichnen. Doch muss diese grundlegende Orientierung sich auch in konkreten Schritten der Schulentwicklung niederschlagen, damit sie wirksam wird. Wenn Friedenserziehung nicht ein Randgebiet schulischer Innovationen bleiben will und die Friedenserzieher eine kleine pädagogische Sekte, so müssen friedenspädagogische Fragestellungen in den Diskurs von Schulentwicklung verstärkt und systematisch eingebracht werden.
Die Ausgangslage dafür ist gar nicht schlecht So thematisieren zum Beispiel zwei Hefte des "journals für schulentwicklung" des Jahrgangs 1999 zentrale Fragen, um die es auch der Friedenserziehung geht: "Konfliktmoderation" (2/99) und "Gewaltprävention und Schulentwicklung" (3/99).
Doch was macht gute Schulen in bezug auf Friedenspädagogik aus? "Schulqualität" ist der Fachausdruck, der sich in der Debatte als Messlatte für Fortschritte etabliert hat. Kultur des Frieden muss also zu einer Leitlinie für Schulqualität werden. Doch gibt es, wie Werner Specht betont, "keine allgemein anerkannte Definition der Schulqualität. `Qualität' ist ein Wertbegriff, der nicht objektivierbar, sondern nur diskursiv aushandelbar ist" (Specht 1994, 41).(8)
Wichtig und weiterführend gerade in unserem Zusammenhang scheint mir sein folgender Hinweis zu sein :
Ich möchte drei Kriterien vorschlagen, die darüber Auskunft geben, ob und wieweit eine friedenspädagogische Orientierung der Schule vorliegt. Ich verzichte auf jede Festlegung friedenspädagogischer Inhalte, da es ja unzählige Varianten der Umsetzung dieser Grundidee gibt und ich keine Präjudizierungen vornehmen möchte.

1. Leitbild Frieden:

2. Friedenspädagogischer Unterricht:

3. Schulkultur:

4. Perspektiven
Wenn wir in Zeiträumen wie der "Dekade der Kultur des Friedens" denken, so könnten wir uns durchaus einige ehrgeizige Ziele stecken. Für nachhaltige Veränderungen genügt es freilich nicht, die einzelne Schule ins Blickfeld zu nehmen. "Denn das Lernen der Einzelschule kann sich immer nur innerhalb bestimmter Grenzen entfalten, die durch die äußere Organisation des Schulsytems gesetzt sind. Es ist nicht unwahrscheinlich, daß Schulen, die sich ernsthaft auf Lernprozesse einlassen, auf Problembereiche stoßen (...),
die ohne eine Veränderung der Rahmenbedingungen nicht lösbar sind" (Krainz-Dürr 1999, 348). Ich unterscheide deshalb drei Handlungsebenen: Schule, Schulbehörden, Wissenschaft. Nur durch das Zusammenwirken der Akteure auf allen drei Ebenen werden wir die notwendigen Fortschritte erzielen.
Auf der Ebene der schulischen und erzieherischen Praxis geht es m. E. darum, Pilotprojekte zur friedenspädagogischen Schulentwicklung anzuregen, durchzuführen und zu bilanzieren. Dies sollte möglichst an verschiedenen Standorten und in unterschiedlichen Schultypen stattfinden. Diese Pilotprojekte sollten wissenschaftlich unterstützt und begleitet werden. Diese Unterstützung kann sich auf Starthilfe, Training, Beratung während des Prozesses wie auf die Evaluation beziehen. Darüber hinaus plädiere ich dafür, eine wissenschaftliche Studie über die Umsetzung der Genfer Beschlüsse zur Einführung von Friedenspädagogik in allen Bereichen des Schulwesens in Angriff zu nehmen.
Doch auch wenn noch so viel Wert auf die Entwicklung von unten gelegt wird, ohne deutliche Signale von oben wird es nicht gehen. Aufgabe der Schulbehörden wäre es deshalb, diese Pilotprojekte und Studien durch Anreize zu fördern. Schließlich sollten diese auch ihren eigenen Bereich in bezug auf notwendige Veränderungen überprüfen.
Und über die Signale hinaus müssen auch die Rahmenbedingungen verbessert werden. Das ist ein weites Feld, das eine eigene Erörterung verdient. Ich möchte nur eine einzige strukturelle Veränderung hervorheben, die mir besonders dringend erscheint. "Politische Bildung" sollte in allen Schulen ab der "Sekundarstufe 1" als Pflichtfach eingeführt werden. "Politische Bildung" ist das wichtigste Trägerfach für Friedenspädagogik, die dadurch - unter günstigen Umständen - erstmals eine institutionelle Verankerung in Österreich erhalten können. Damit wären wir noch längst nicht am Ziel, aber doch einen beachtlichen Schritt weiter.

Anmerkungen

1. "(...) die Ablösung des gängigen Redens über `Gesellschaft' durch ein Reden über `Kultur'. Dieser Ablösungsprozeß geht einher mit einem bedeutsamen Wandel in den impliziten Denkmodellen, die mit dem jeweiligen Begriff transportiert werden. Während der Gesellschaftsbegriff stillschweigend eine "Gegenüberstellung von `uns' (wir, die Gesellschaftsbeobachter) und `der Gesellschaft' (die anderen, die wir beobachten)" nahelegt, suggeriert demgegenüber der Kulturbegriff, "daß `wir' Teil des sozialen Ganzen sind uns insofern auch mitgestalten". (...) Der Kulturbegriff ist damit anschlußfähig sowohl an unterschiedlich politisch geprägte Gemeinschaftsideologien als auch über die Vorstellung der Gestaltbarkeit `von unten' an Ideen der neuen sozialen Bewegungen (...)." Wenzel u.a. 1998, 14-15.
2 Vgl. seine sieben Punkte zur Veränderung der Lehrerrolle. Fullan 1999, 135-138.
3 Schley sagt mit Bezug auf einen produktiven Umgang mit Paradoxien und Ambivalenzen, einer Voraussetzung für Schulentwicklung: "Diese Haltung wird dann zur Kultur, wenn sie sowohl in der Schulentwicklung als auch im Unterricht sichtbar wird. Spielregeln oder Normen müssen sowohl im Fachunterricht als auch in pädagogischen Initiativen, in aktuellen Konfliktlagen in der Schule wie beim Nachdenken über die Zukunft anwendbar sein" (Schley 1998, 31).
4 Vgl. dazu den Überblick über diese Entwicklung bei Specht 1994.
5 Vgl. dazu die Warnungen Gita Steiner-Khamsi (Steiner-Khamsi 1998), die über sehr negative Erfahrungen aus den USA zu berichten weiß.
6 Für nicht sehr stichhaltig finde ich den manchmal geäußerten Einwand, dass Frieden nicht zur Profilierung einer Schule gegenüber anderen Schulen herhalten dürfe, da Frieden ja für alle eine Basis darstellen müsse. Es führen eben viele Wege nach Rom und die Bedingungen sind an jedem Schulstandort anders.
7 Vgl. auch dazu Specht (Specht 1994, 29): "Eine `gute Schule' unter Bedingungen hoher Schulautonomie wird eher gekennzeichnet sein durch funktionierende Kommunikation, lebendige Zieldiskussion bei prinzipieller Konsensorientierung, und einem auf die Lebenswelt der Schüler bezogenen Lernangebot, eine `schlechte' durch Chaos, Konflikt und organisatorische Überlastung".
8 Vgl. dazu die Kriterien des OECD-Berichts Schools and Quality (OECD 1989), die Qualität offenbar als "gutes demokratisches Funktionieren" einer Schule verstehen. In jüngster Zeit und für die österreichische Debatte verweise ich auf Günter Haider (Haider 1999), der fünf Ebenen unterscheidet: Lehren und Lernen, Lebensraum Klasse und Schule, Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen, Schulmanagement sowie Professionalität und Personalentwicklung.

Literatur

Altrichter, Herbert/Wilfried Schley, Michael Schratz (Hg.) Handbuch zur Schulentwicklung. Innsbruck-Wien: StudienVerlag 1998.
Eder, Ferdinand. Schule und Demokratie. Untersuchungen zum Stand der demokratischen Alltagskultur an Schulen. Innsbruck-Wien: StudienVerlag 1998. (= Bildungsforschung, Bd. 14).
Fullan, Michael. Die Schule als lernendes Unternehmen. Konzepte für eine neue Kultur in der Pädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta 1999 (Original 1993).
Haider, Günther. Die 5 Qualitätsbereiche: http://www.quis.at BMUK: Wien 1999
Köhler, Werner (Hg.) Erziehung für Frieden, Menschenrechte und Demokratie im UNESCO-Kontext. Sammelband ausgewählter Dokumente und Materialien. Stadtschlaining 1997.
Krainz-Dürr, Marlies. Wie kommt Lernen in die Schule? Zur Lernfähigkeit der Schule als Organisation. Innsbruck-Wien: StudienVerlag 1999 (= Studien zur Bildungsforschung und Bildungspolitik, Bd. 20)
OECD. Schools and Quality. An International Report. OECD: Paris 1989.
Reardon, Betty A. Educating the educators: the preparation of teachers for a culture of peace. Malmö 1999 (= Peace Education Miniprints No. 99)
Schley, Wilfried. Change Management: Schule als lernende Organisation. In: Altrichter u.a. 1998, 13-53.
Specht, Werner. Die vier Fallstudien im Kontext der Debatte über die Qualität der Schulen. In: Herbert Altrichter/Edwin Radnitzky/Werner Specht. Innenansichten guter Schulen. Portraits von Schulen in Entwicklung. Innsbruck-Wien: StudienVerlag 1994. (= Bildungsforschung, Bd. 6), 28-42.
Steiner-Khamsi, Gita. Szenario 2010 zur wirkungsorientierten Schulreform. VPOD Magazin 108 (16-24) und 109 (24-29), 1998.
Wenzel, Hartmut u.a. Schulkultur als Gestaltungsaufgabe - Professionelle Innovation oder finanzielles Kalkül? In: Josef Keuffer/Heinz-Hermann Krüger/Sibylle Reinhardt/Elke Weise und Harmut Wenzel (Hg.). Schulkultur als Gestaltungsaufgabe. Partizipation - Management - Lebensweltgestaltung. Weinheim: Deutscher Studienverlag 1998, 9-25.
Wintersteiner, Werner. Eine Lobby für die Friedenserziehung. In: alpe-adria 3/1999 (Peace is in our hands), 5-6.

© 2000, Werner Wintersteiner: "Kultur des Friedens" in der Schule? Schulentwicklung aus friedenspädagogischer Sicht

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