Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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"Krieg" und "Frieden" im Bewusstsein und Urteil von Grundschülern

Ergebnisse einer empirischen Untersuchung -Ermutigung und Inspiration für die friedenspädagogische Arbeit
Michael Mülle / Heinz Schernikau

Die vorliegende Untersuchung wurde in den Klassen 1 bis 4 einer Hamburger Grundschule durchgeführt. Es wurden insgesamt 89 Kinder interviewt, 45 Jungen und 44 Mädchen. Sie kommen überwiegend aus Familien der Mittelschicht beziehungsweise der unteren Mittelschicht. Ihrem Alter entsprechend erfolgte die Exploration nicht über den Fragebogen, sondern durch das gesprächsartige "weiche Interview" mit offen formulierten und beweglich einsetzbaren Leit- und Zusatzfragen. Interviewerinnen waren die Teilnehmer einer grundschulpädagogischen Seminarsequenz(1). Die konzeptionelle Grundlegung der Befragung (Erkenntnisinteresse und Problemstellung, erkenntnisleitende Fragen und Hypothesen) erfolgte im Horizont eines Entwurfs für die Friedenserziehung in der Grundschule, der um die Pole der Aufklärung (z. B. über Ursachen, Bedingungen und Folgen von Kriegen) und des Erlernens gewaltloser Formen des Handelns und Sich-Verhaltens zentriert ist.

Erziehung zur Abrüstung sollte "auch als Vorgang verstanden werden, der darauf aus ist, das gegenwärtige System bewaffneter Staaten in eine neue Weltordnung mit geplantem unbewaffnetem Frieden, in welcher der Krieg nicht mehr Mittel der nationalen Politik ist, wo die Völker über ihre eigene Zukunft bestimmen und in einer von Gerechtigkeit und Solidarität geleiteten Sicherheit leben."(2)
Uns beschäftigte zunächst der dem Grundschulthema "Krieg und Frieden" gegenüber wiederkehrend geäußerte Vorbehalt oder Vorwurf der Verfrühung. Diesen galt es zu bestätigen oder zu widerlegen. Überdies waren wir daran interessiert, unsere Ergebnisse zu denen vergleichbarer Erhebungen in Beziehung zu setzen, die seit Peter Coopers Studie "Die Entwicklung der Vorstellungen über den Krieg" (1968)(3) in verschiedenen europäischen Staaten durchgeführt wurden. Sind Entsprechungen und (oder) Unterschiede erkennbar? Auch erwarten wir als nicht fest kalkulierbares Resultat der Schülerreaktionen auf die offenen Leitfragenformulierungen des Interviews Aufschlüsse über Wissen, Urteile und Einstellungen der Schüler zugunsten einer dem Grundschulalter entsprechenden inhaltlichen Ausgestaltung friedenspädagogischer Lernangebote und -sequenzen. Welche Lernvoraussetzungen und -möglichkeiten (typische Vorstellungs- und Urteilsmuster) liegen vor?
Aus der Gesamtauswertung der in Anlage und Durchführung komplexen und beziehungsreichen Untersuchung (u. a. Interview der Klassenlehrerinnen, Angstbefragung, Dilemma-Diskussion) werden wir im Folgenden nur ein Teilergebnis im Zusammenhang mit einer vorläufigen aber vermutlich doch schon richtungsweisenden Kommentierung wiedergeben.

Stell Dir vor, Du hast einen Freund (eine Freundin), der (die) nicht weiß, was Krieg ist?
Was, würdest Du ihm erzählen?
Von Kindern des ersten Schuljahres liegen folgende Antworttendenzen vor:
- Bekundung des Nichtwissens beziehungsweise fehlende Äußerungsbereitschaft (4 x), ("Vom Krieg weiß ich nichts");
- Benennung kriegstypischer Einzeldinge und -situationen (10 x);
"Da wird man ins Gefängnis gesteckt ... ganz viele Soldaten ... Bei manchem Krieg ist auch eine Atombombe" (Melanie);
- Beschreibung kriegstypischer Dinge und Vorgänge im Zusammenhang (9 x);
"Im Krieg, da fahren immer Panzer durch die Gegend (Pause). Die schießen. (Nachfrage). Die schießen auf ihre Feinde. (Nachfrage). Die machen immer Häuser kaputt. Dann sterben Leute" (Mike).

Es liegt folgender faktenbezogener Vorstellungszusammenhang vor: Anfang des Krieges = Streit; Verlauf = schießen, kämpfen und ähnliches, Folgen = Menschen sterben, Häuser werden zerstört.
Eine Schülerin überschritt den mehr vordergründigen Vorstellungszusammenhang, indem sie sich auch über die psychologischen Folgen des Krieges (Anfang, Ende) äußerte: "Also, wenn Krieg ist - dann benutzen die Gewehre (unverständliche Passage) und dann sind fast alle im Krieg - alle Männer. (Nachfrage). Und wenn der Krieg zu Ende ist, dann sind immer alle ganz traurig die ganzen Frauen, weil ihre Männer tot sind. Und die Kinder haben keinen Vater mehr (Pause). Und wenn der Krieg anfängt, dann haben die Soldaten meistens keine Angst davor. Dann singen die immer, damit sie keine Angst haben " (Julia).
Der oben genannte Vorstellungszusammenhang wird auch von den Schülerinnen und Schülern der folgenden Schuljahre zur Sprache gebracht, aber in zunehmender Betonung der Ursachen und Folgen im Zusammenhang mit Äußerungen der Ablehnung und des (völligen) Unverständnisses sowie mit wiederkehrender Bezugnahme auf historische Ereignisse (vor allem 2. Weltkrieg, Hitler ) oder auf das Zeitgeschehen (Iran/Irak): "Dann sag ich ihm erstmal, wie Krieg entsteht. Ich glaub' das ist so: dass dann zwei Minister streiten ... und dann wollen sie nicht, dass sie miteinander kämpfen (Pause), dass das dann andere für sie machen ... Das finde ich gemein. Weil, die könnten ja auch miteinander reden. Und dann würd' ich ihm sagen, dass da Soldaten sind. Die müssen gegeneinander kämpfen. Und dann sind einige schwer verletzt, die haben keine Beine mehr" (Melanie, 2. Schuljahr).
"Ich würde ihm erklären, dass da Bomben sind (Pause) Menschen sterben. Dass da Häuser in die Luft gehen, und dass da welche gegeneinander kämpfen und dass das ganz schlimm ist" (Andreas, 3. Schuljahr).
"Ja, dass das was ganz Schlimmes ist. Dass es eigentlich immer um die Macht geht (Pause). Dann will der eine sie, dann der andere und dann kommen immer mehr dazu (Pause). Und das ist eben das Schreckliche. Und dann fallen Bomben und dann bringen sie sich gegenseitig um, weil jeder die Macht haben will. (Pause) Und wer auch schlimm war, das war Hitler. Der wollte ja die Welt beherrschen. (Pause) Wenn jetzt ein Krieg kommen würde, dann würden wir wahrscheinlich alle sterben, weil die jetzt Atombomben haben. Also jetzt ganz schlimme Waffen. Es gibt zwar atomsichere Bunker, aber was nützt das einem, wenn man lebt und die ganze Erde ist verseucht. Dann kann man ja nichts mehr essen, dann würde man ja sowieso sterben" (Marc, 4. Schuljahr).
Die Wirksamkeit des von Cooper ab dem zehnten Lebensjahr konstatierten "patriotischen Filters" konnte anhand des uns vorliegenden Materials nicht festgestellt werden. Ob die Ausweitung der Untersuchung auf die folgenden Schuljahre (5. und 6. Klasse) zu einem anderen Ergebnis geführt hätte, erscheint unter anderem angesichts der historischen Orientierung vieler Schülerinnen und Schüler an den Angriffskriegen Hitlers fraglich.
Der historische Kontext des Kriegsbegriffs könnte auch die Antworten der Kinder auf die Zusatzfrage maßgeblich beeinflusst haben: "Was denken die Soldaten (denkt die Bevölkerung) über den Krieg?" Fast ausnahmslos bekundeten die Jungen und Mädchen ihre Meinung aus der Perspektive der am Krieg nicht interessierten Untergebenen, Befehlsempfänger, Leidtragenden: "Die Soldaten finden das auch schrecklich. Aber sie werden dazu aufgefordert, dass sie andere Menschen umbringen müssen." "Nein, die wollen nicht. Aber die müssen, sonst werden sie an der Tür erschossen" (Tobias, 3. Schuljahr).

Weißt Du, warum die Menschen Krieg machen?
Das von den Kindern durchweg genannte Erklärungsmuster war der Streit im persönlichen Lebens- und Erfahrungsbereich. Einige nannten mit treffsicherem gedanklichen Zugriff die zentralen Antriebsmechanismen konflikt- und kriegstreibender "Machtkonkurrenz" (C. F. v. Weizsäcker):
- mehr haben wollen als andere wie z.B. Eigentum, Geld, Land (6 x);
- stärker sein wollen als andere, "den anderen besiegen wollen" (3 x).
Eine personalisierende Erklärung liegt auch in den folgenden Schuljahren noch vor. Sie wird aber relativiert, ergänzt und letztlich in ein gesellschaftliches Erklärungsmuster ansatzweise transformiert durch
- Benennung der Konfliktparteien mit den mehr institutionsbezogenen Begriffen "Stadtrat", "Bürgermeister", "Minister", "König", "Länder", "Staat", "Regierung", Einbeziehung des Streits in ein Eskalationsschema (vom "kleinen Krieg" in der Schule oder Familie zum "großen Krieg"),
- Beschreibung und Erklärung am historischen Beispiel (vor allem 2. Weltkrieg/Hitler).
Was mag einen Erstklässler bewegt haben, als er auf die Frage: "Warum machen die Menschen Krieg?" die an Sigmund Freud und Günter Anders erinnernde, mir für einen Augenblick die Sprache verschlagende Formulierung hervorbrachte: "Ja, weil, die wollen nicht Leben, die wollen Tod".

Was kann man tun, damit es keinen Krieg gibt?
Erstes Schuljahr: Die Vorschläge der Kinder entstammen wiederum dem persönlichen Erfahrungs- beziehungsweise Vorstellungsbereich. Sie nennen ihnen bekannte Konfliktvermeidungs- beziehungsweise Konfliktlösungsstrategien:
- sich ergeben (2 x);
- weglaufen, -fliegen, -reisen (auf eine Insel), sich verstecken (hinter einer Mauer, in einem Haus) (4 x);
"Also, wenn zum Beispiel ein Sohn von einer Mutter kein Haus findet, dann sucht die Mutter ihm ein Haus in einem anderen Land, wo kein Krieg ist" (Julia).
- Streit/sich wieder vertragen (12 x)
(z. B. durch das Angebot der Entschuldigungsformel: "Tut mir leid, das wollt ich nicht").

Das Urteilsmuster "Streit/sich wieder vertragen" tritt - mit abnehmender Tendenz ab dem dritten Schuljahr in allen Klassenstufen auf. Es wird aber verändert oder ergänzt in Richtung auf einen Bezug zum gesellschaftlichen und internationalen Bereich (verhandeln, Verträge schließen, Waffenstillstand), eine Berücksichtigung der Frieden konstituierenden Gerechtigkeitsbedingungen, "... dass so Verträge abgeschlossen werden, Waffenstillstand. Dass jeder gleich viel hat (Nachfrage) gleich viel Land oder Acker oder Geld" (Felix, 4. Schuljahr).
Erst im vierten Schuljahr werden kriegsverhindernde politische Aktivitäten und Aktionen genannt: protestieren, demonstrieren, Einspruch erheben, Politiker einsperren.
"Was kann man tun, damit es keinen Krieg mehr gibt?" (damit Frieden ist?) - "Wenn man immer friedlich lebt und auch nicht gerade reich und auch nicht arm ist. Also einfach so, dass man nicht zuviel Geld hat und auch nicht zuwenig."
Fordert dieser Gedanke eines Mädchens aus dem dritten Schuljahr nicht dazu heraus, mit Kindern angesichts der durch Reichtum (Verschwendung) und Armut (Hunger) bedingten Gegenwarts- und Zukunftsprobleme der Menschheit über die Frage der Grundbedürfnisse und der "Goldenen Mitte" nachzudenken (zu philosophieren)?

Stell Dir vor, Du hättest einen Freund (eine Freundin), der (die) nicht weiß, was "Frieden" ist. Was würdest Du ihm (ihr) sagen
Die vorliegenden Antworten der jüngsten Schüler lassen sich in zwei Gruppen einteilen:
- Frieden = Nicht-Krieg (7 x);
Krieg "hört auf". Da gibt es keine Bomben mehr. Da sind alle Menschen friedlich und laufen nicht mehr mit Messern rum" (Tanja).
- Frieden = Prosoziales Handeln und Sich-Verhalten im personalen Bereich: Streit/sich wieder vertragen (10 x).
Äußerungen im Sinne des negativen Friedensbegriffs kommen auf allen Klassenstufen vor, ebenso das zuletzt genannte Urteilsmuster. Im Unterschied zum ersten Schuljahr nennen die Jungen und Mädchen des zweiten, dritten und vierten Schuljahres aber für Frieden symptomatische oder konstitutive Handlungen im gesellschaftlichen und internationalen Bereich: wiederaufbauen; keine Waffen mehr herstellen; "Wenn Länder sich vertragen und Frieden schließen."

Kinder nennen folgende gesellschaftliche beziehungsweise moralisch/politische Bedingungen für Frieden:
- Ruhe und Ordnung: "In Ländern leben, wo Ordnung ist, wo sich alle gern mögen und nicht gegeneinander prügeln." "... dass ganz normal gelebt wird, keine Panik ausbricht und die Leute alle ruhig sind;"
- Gerechtigkeit: "Alle Menschen brauchen Brot, was zu trinken und mehr brauchen (Pause) und dann brauchen sie noch (Pause) also, sie müssen untereinander freundlich sein und nachgeben" (Michael, 3. Schuljahr);
- demokratische Regelungen: "dass sie sich nicht streiten ... dass jeder was sagt und der beste Vorschlag, den finden sie alle gut."
- Die Kinder nennen für Frieden ein positives Lebensgefühl: Bewegungsfreiheit: <?tw=9.7pt> "reisen können", "jeder darf überall hin."
- ohne Druck leben: <?tw=9.5pt>"... dann muss man sich aussprechen, damit man nicht so'n Druck auf dem Herzen hat."
- keine Angst haben: "... wenn man sich frei fühlt, keine Angst hat und Freundschaften schließt."

"Was ist Frieden?"
"Wenn der Krieg aus ist, dann haben wir viel mehr Zeit zum Leben (Pause) Dann kann man sich schön ausruhen, wenn man von der Arbeit kommt oder vom Einkaufen. (Pause) Man kann in Ruhe irgendwo hingehen, zum Teich gehen. Und spielen können die Kinder. Dass sie nicht gestört werden, außer wenn sie frühstücken sollen oder zu Mittag essen sollen. Und dann können sie spielen. Da können sie lange aufbleiben, solange sie aufbleiben dürfen. Und dann ist alles in Frieden ... Man kann ja auch von alleine sterben. Und das ist dann ja auch Frieden, wenn man von allein stirbt. Wenn man nicht getötet wird" (Melanie, 2. Schuljahr).

Wie steht es mit dem Vorbehalt oder Vorwurf der Verfrühung?
Vom Standpunkt des hier unterbreiteten Zwischenergebnisses aus, meinen wir feststellen zu können, dass die befragten Kinder des ersten bis vierten Schuljahres von den nur fragmentarischen Wissensbekundungen eines Teils der Erstklässler abgesehen bereits über "recht ausgeprägte Vorstellungen" (P. Cooper) von Krieg und Frieden verfügen. Sie nennen als hauptsächliche Informationsquelle: das Fernsehen (Tagesschau, Weltspiegel, (Atom)kriegsfilme), teilweise auch die Großeltern und Eltern. Die Angemessenheit des Themas "Krieg und Frieden" erwies sich vor allem auch in der Reaktion der Kinder auf die problemorientierte zweite und dritte Leitfrage, die nicht primär die informationsabhängigen Vorstellungen der Kinder zu erfassen versuchte, sondern deren tiefer fundiertes Urteilsvermögen. Es ist mit Einschränkungen ein Alterstrend nach Maßgabe der kognitiven Entwicklung zu erkennen, der eine zunehmende Differenzierung, Strukturierung, Realitätsangemessenheit und negativ-affektive Besetzung der Vorstellungen bedingt.
Unter sozialisationstheoretischem Aspekt betrachtet ist den Schülerantworten eine Tendenz zur schrittweisen Transformation personenorientierter Erklärungsmuster in mehr institutionsbezogene Urteile und Vorschläge zu entnehmen. Besonders die auf jeder Klassenstufe feststellbaren exzeptionellen Schüleräußerungen, von denen einige als jeweils abschließende Auswertungs-Pointe wiedergegeben wurden, weisen auf den Faktor "Anregungsgehalt der Umwelt" hin, welcher maßgeblich den Alterstrend beeinflusst. Hier ist angesichts der nur teilweise vorhandenen Informations- und Gesprächsbereitschaft der Familie die unterstützende oder kompensatorische Arbeit der Schule gefordert.
Unter der Frage nach den Entsprechungen und Unterschieden zu den vergleichbaren Untersuchungen der beiden letzten Jahrzehnte sei der Blick vor allem auf das von Cooper herausgestellte "Konfliktschema"(3) gerichtet. Dessen Genese wird durch die Antworten der Kinder auf die Leitfragen der Interviewer insofern bestätigt, als das schon im ersten Schuljahr erkennbare Vorstellungs- oder Erklärungsmuster von "Krieg" und "Frieden" auf späteren Klassenstufen zwar modifiziert oder transformiert, nicht aber durch ein völlig neues Schema ersetzt wird. Mit dieser Feststellung ist in friedenspädagogischer Perspektive die Bedeutung des frühen sozialen Lernens, der Vermittlung "sozialer und interpersonaler Konflikterfahrungen" (Cooper) im Geiste einer Erziehung zur Gewaltlosigkeit herausgestellt.
Das geduldige Bemühen um gewaltlosere Formen der Konfliktlösung im Streit zwischen Kindern sowie in der Auseinandersetzung zwischen Kind und Erwachsenen sollte daher im Mittelpunkt unserer friedenspädagogischen Alltagsarbeit stehen.

Anregungen für inhaltliche Ausgestaltung friedenspädagogischer Lernangebote oder -sequenzen
Auf die pädagogische Herausforderung der besonders profilierten Schüleräußerungen, die auf jeder Klassenstufe vorliegen, wurde bereits hingewiesen. Wir müssen die Kinder in ihrem oftmals überraschenden Urteils- und Reflexionsvermögen ernst nehmen und uns bemühen, das Potential ihres auf den Grund gehenden Fragens und Denkens (Philosophierens) in die Sprache des im Klassenzimmer beginnenden gesellschaftlichen Diskurses über die Zukunftsprobleme der Menschheit über die Probleme vor allem dieser und kommender Kindergenerationen zu heben. Wenn Kinder "Frieden" einmal im Zusammenhang mit "Ruhe und Ordnung", das andere Mal vom Standpunkt ihres Gerechtigkeitsdenkens aus definieren, dann schlagen sie damit in unmittelbarer gedanklicher Zugriffsweise jenes Kapitel der Begriffsgeschichte auf, das von Hobbes (Krieg aller gegen alle, Staatsfriedenstheorie) bis zur naturrechtlichen Grundlegung des Friedensbegriffs in der Aufklärungsphilosophie reicht.
Das Ergebnis der Untersuchung kann uns ermutigen, dem (heute oftmals vergessenen) Anliegen der Aufklärung - zum Beispiel anhand der hier vorgestellten Leitfragen des Interviews wieder verstärkte Bedeutung beizumessen. Die andere - nicht minder wichtige, vielleicht sogar bedeutsamere, aber nur im Kontext mit Aufklärung pädagogisch verantwortbare - Aufgabe der Friedenserziehung sollte es sein, in der Schule mannigfaltige Erfahrungen "positiven Lebensgefühls" zu vermitteln. Es gilt - mit der Friedensdefinition der Kinder gesagt -, Schule so zu gestalten (oder zu verändern), dass "man sich frei fühlt, keine Angst hat und Freundschaften schließen (kann)."

Anmerkungen
1. Empfehlungen über die Erziehung zu internationaler Verständigung und Zusammenarbeit und zum Weltfrieden sowie die Erziehung im Hinblick auf die Menschenrechte und Grundfreiheiten, verabschiedet von der 18. Generalkonferenz der UNESCO 19. 11. 1974. Erklärung über die Vorbereitung der Gesellschaft auf ein Leben in Frieden, Resolution 33/73 vom 15. 12. 1978
2. Zehn Grundsätze für die Erziehung, in: Schlussdokument des Weltkongresses für Erziehung zur Abrüstung, Paris, Juni 1980
3. Unser Dank für engagierte und gewissenhafte Arbeit gilt insbesondere: Elke Dößel, Axel Gnoth, Heike Kalthoff, Helga Quistrof, Anette Tesch, Anna Winkler, Monika Würth

Literaturhinweise
Schernikau, Heinz: Soziales und politisches Lernen für den Frieden in der Grundschule. In: Calließ, Jörg/Lob, Reinhold (Hrsg.): Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung, Bd. 3, Friedenserziehung. Düsseldorf Schwann 1988, S. 85-90
Schernikau, HeinzlZahn, Barbara: Frieden ist der Weg. Bausteine für das soziale und politische Lernen. Beltz Praxis, Reihe Werkstattbuch Grundschule, Weinheim u. Basel 1989
Krippendorf, E. (Hrsg.): Friedensforschung: Köln u. Berlin 1968, S. 157-180
Alvic, Trond: The Development of Views on Conflict, War and Peace among School Children. In: Journal of Peace Research, vol. 2., pp. 171-196
Rosell, Leif: Children's Views of War and Peace. Journal of Peace Research, vol. 5., No. 3, pp. 268-276
Haavelsrud, Magnus: Ansichten von Kindern und Jugendlichen über Krieg und Frieden. In. Bildung und Erziehung 3/1972, S. 29-43
Mercer, Geof. Adolescent Views of War and Peace - Another Look. In: Joumal of Peace Research, vol. 11, No. 3, pp. 247-249
Falk, Anita/Selg, Herbert: Die Begriffe "Krieg" und "Frieden" in der Vorstellung von Kindern und Jugendlichen. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht, 29. Jg., 1982, S. 353-358
Jakob, A./Schmidt, H.-W.: Ontogenetische Veränderungen des Verständnisses und der Bewertung von Krieg und Frieden. Hurnboldt Joumal zur Friedensforschung 4/1988, S. 32-36
Cooper (Die Entwicklung der Vorstellungen über den Krieg, a. a.O.) konstatiert die mit dem Ende der Grundschulzeit einsetzende Wirksamkeit eines "patriotischen Filters" als entwicklungstheoretische Bedingung (Unterscheidung zwischen "uns" und "den anderen", Differenzierung von Zeit und Raum) für die Rechtfertigung von Krieg (Verteidigungskrieg).
Das Konfliktschema, nach dem noch der Erwachsene Ereignisse im personalen, gesellschaftlichen und internationalen Bereich bewertet und beurteilt, ist durch Erfahrungen der frühen Kindheit (Konflikt- und Kriegsspiele) maßgeblich mitbestimmt.

 

Michael Müller, Prof. Dr. Heinz Schernikau,
Universität Hamburg
in: unterrichten / erziehen Nr. 2/2000 - März / April 2000, S. 89-92.
© Carl Link / Deutscher Kommunal-Verlag

Mit freundlicher Genehmigung des Carl Link / Deutscher Kommunal-Verlags,

Postfach 1552, 96305 Kronach

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