Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Günther Gugel/Uli Jäger: Friedenspädagogik nach dem Irak-Krieg – Kontinuität und neue Ansätze (2003)

Wenige Monate nach dem offiziell verkündeten Ende des Irak-Krieges fanden im Sommer 2003 in Tübingen Schülertheatertage unter dem Motto „Krieg und Frieden“ statt . Ein anspruchsvolles und lustvolles Programm wurde geboten, das von Aristophanes Lysistrata über Eigenproduktionen zu Themen wie „Was ist eigentlich Krieg?“ oder „Friede(n)r macht Pause“ bis zu Frank Wedekinds „Frühlingserwachen“ reichte. Die Schüler und die verantwortlichen Lehrer hatten ihre „Hausaufgaben“ gemacht, in den Aufführungen der Betroffenheit von Gewalt und Krieg Ausdruck verliehen und Kreativität bei der Darstellung und bei der Suche nach Auswegen gezeigt. Als besonders geglückt empfanden viele Zuschauer die Verknüpfung der „Klassiker“ mit brandaktuellen Frage- und Problemstellungen – eine Herausforderung, mit der sich auch die Friedenspädagogik konfrontiert sieht.

Veränderte Rahmenbedingungen und neue Chancen

Für die Auseinandersetzung mit Krieg und Frieden sind die Frage nach den Strukturen des Unfriedens und die Suche nach den Bedingungen des Friedens entscheidende Bezugspunkte für Friedenspädagogik. Beide „Fixpunkte“ haben sich in den zurückliegenden fünfzehn Jahren fundamental verändert. Mit dem Ende des Ost-West-Konfliktes und der sich beschleunigenden Globalisierung kommen auf internationaler Ebene neue Gefährdungen des Weltfriedens zum Tragen (Terrorismus, neue Kriegstypen, Hegemonialansprüche), ohne dass die alten Probleme (z.B. Weiterverbreitung von Atomwaffen) beseitigt wären. Gleichzeitig ermöglicht das „Zusammenwachsen“ der Welt verbunden mit dem Bedeutungszuwachs für neue Akteure (Nichtregierungsorganisationen) und der Entwicklung Neuer Medien bislang nicht gekannte Kontakte und Blicke über den Zaun nationaler Beschränktheit. Es eröffnet sich eine globale Dimension des Lernens, der sich aufgrund ihrer Entstehungsgeschichte auch die Friedenspädagogik verpflichtet fühlt.

Der Friedenspädagogik nahestehende Wissenschaftler weisen mit Nachdruck darauf hin, dass eine umfassende Mentalitätsveränderung notwendig sei, um die beschriebene politische Gesamtkonstellation produktiv in Richtung „Frieden“ zu entwickeln. Statt einer nationalen Interessen-, Macht- und Prestigepolitik sei eine Politik regionaler Verständigung, Annäherung und Versöhnung notwendig, so zum Beispiel Hans Küng, Gründer des „Projektes Weltethos“. Dazu bedürfe es einer neuen Denkart, nicht nur neuer Organisationen. Nationale, ethnische, religiöse Verschiedenheit sollte als mögliche Bereicherung und nicht als Bedrohung empfunden werden. Dieses neue Denken bedarf keiner Feinde mehr, wohl aber Partner, Konkurrenten oder auch Opponenten. Statt militärischer Konfrontation gilt der zivile Wettbewerb. Politik darf sich nicht an einem Nullsummenspiel orientieren, bei dem nur einer auf Kosten der anderen gewinnt. Jenseits der appellativen Ebene wird auch das „Projekt Frieden“ immer ausdifferenzierter und nimmt in Form von detaillierten Analysen und Beschreibungen der Bedingungen des Friedens Gestalt an. Der Bremer Friedensforscher Dieter Senghaas, der in den siebziger Jahren die prägende Frage nach den Möglichkeiten einer Friedenerziehung angesichts organisierter Friedlosigkeit gestellt hat, entwickelte in den neunziger Jahren das zivilisatorische Hexagon und benennt sechs Sachverhalte als „Bausteine“ der Zivilisierung: Gewaltmonopol, Konfliktkultur, Soziale Gerechtigkeit, Interdependenz und Affektkontrolle, Demokratische Partizipation und Rechtsstaatlichkeit. Diese Dimensionen machen deutlich, in welche Richtung sich Gesellschaften entwickeln müssen um den Prozess des Friedens zu fördern.

In diesen Prozess ist auch Friedenspädagogik eingebunden, selbstredend bei der Etablierung einer tragfähigen Konfliktkultur. Friedenspädagogik thematisiert Brüche und Schnittstellen der Hexagon-Dimensionen, versucht Brücken zu bauen, zu integrieren, politisches und persönliches zusammenzubringen aber sie scheut sich auch nicht, zuzuspitzen und zu konfrontieren.

Friedenspädagogik und die „Kultur des Friedens“

Um das „Projekt Frieden“ entwickeln und friedenpädagogisches Denken und Handeln entfalten zu können ist ein gesellschaftliches und politisches Klima notwendig, das die Priorität eindeutig auf zivile Konfliktbearbeitung ausrichtet und auf nationaler wie internationaler Ebene eine Kultur ziviler Konfliktbearbeitung anstrebt. Zivile Konfliktbearbeitung ist dabei nicht in erster Linie eine Frage der Technik, sondern der Denk- und Handlungsweisen. Dieter Senghaas sieht gerade in der zivilen Konfliktbearbeitung den Kern einer Kultur des Friedens: „Gemeint ist mit ihr die Gesamtheit der Werteorientierungen, Einstellungen und Mentalitäten, die im öffentlich-politischen Raum und über diesen hinaus dazu beitragen, dass Konflikte (...) verläßlich konstruktiv bearbeitet werden.“ (Senghaas 1997, S. 24) Das hierzu notwendige Umdenken soll durch zwei friedenspädagogisch bedeutsame internationale Dekaden gefördert werden, die im Jahr 2001 initiiert wurden: Die internationale Dekade des Ökumenischen Rates der Kirchen „Überwindung von Gewalt“ und die internationale „Dekade für eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit zugunsten der Kinder der Welt“, für welche die UNESCO verantwortlich zeichnet. In dieser Dekade geht es explizit um die Förderung von „Werten, Einstellungen, Traditionen, Verhaltensweisen und Lebensformen, die sich auf die Achtung der Menschenrechte und die Prinzipien der Gewaltlosigkeit und der Toleranz gründen“. Auch die ÖRK-Kampagne zielt in diese Richtung und betont die Bedeutung von Friedenspädagogik und politischer Bildung: „Es mag daher mühsam sein, aber wir müssen lernen, wie Konflikte ohne Gewalt zu lösen sind“, resümmiert Manfred Kock, Vorsitzender des Rates der Evang. Kirche in Deutschland.

Zweifelsfrei findet Friedenspädagogik in diesen Dekaden wichtige Anknüpfungspunkte für langjährig vertretene Zielsetzungen und arbeitet mehr denn je an den Umsetzungs- und Vermittlungsmöglichkeiten ziviler Konfliktbearbeitung als Zentrum einer Kultur des Friedens. Zivile Konfliktbearbeitung, so die bisherige Erfahrung muss „von unten“ entwickelt werden. Dies heißt nicht die Verantwortlichen aus ihrer Verantwortung zu entlassen, sondern sie permanent mit der Forderung nach nichtmilitärischen, humanitären Alternativen zu bedrängen und ihnen deutlich zu machen, dass die Gesellschaftswelt, die Bürgerinnen und Bürger anderes wollen als das Primat militärisch gestützter Konfliktbearbeitung. Friedensforscher der Stiftung Entwicklung und Frieden kommen zu Recht zu der Einschätzung: „Über Konfliktprävention wird seit langem gesprochen – jedoch wenig bewegt. Nicht selten stehen taktische Rücksichtnahmen gegenüber befreundeten Regierungen erfolgversprechenden Ansätzen konstruktiver Konfliktbearbeitung im Wege (...). Die Investitionen Deutschlands und der EU in interkulturelle Dialoge sind seit Jahren rückläufig. Diese angesichts der Globalisierung groteske Fehlentwicklung muss rasch korrigiert werden.“ (Hamm u.a., 2002, S. 10)

Die anstehende und vielfach in Wissenschaft und Politik geforderte „Alphabetisierung“ in Sachen Konfliktbearbeitung wird selbst nicht konfliktfrei verlaufen können. Umfassende Lernprozesse sind immer auch mit Verunsicherungen bei den Lernenden verbunden, die aufgefangen werden müssen. Veränderungsprozesse sind stark emotional besetzt und mit vielfältigen Ängsten behaftet, zumal dann, wenn sie auf bislang übliche Denk- und Verhaltensweisen zielen und auch komplexe Verhaltensmuster einbeziehen. Hier knüpft Friedenspädagogik an Kontinuitäten und bedarf gleichzeitig neuer Ansätze, wie die Reaktionen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen auf Terrorismus und den Irak-Krieg zeigen.

Friedenspädagogische Qualifizierung vor dem Hintergrund internationaler Gewalt

Der kritische Umgang mit Gewalt und Konflikten war und ist Kern der Friedenspädagogik. Hierzu gehört es, Gewalt in alle historisch und gesellschaftlich wechselnden Formen wahrzunehmen, ihr präventiv zu begegnen, die Eskalationsdynamik zu durchbrechen sowie einen konstruktiven Umgang mit Konflikten auf allen Ebenen zu lernen. Gewalt kann dabei als Teil einer destruktiven Konfliktdynamik verstanden werden. Krieg ist in diesem Kontext als eine besonders brutale Form kollektiver Gewaltausübung zu sehen, die überwunden werden muss – und nach friedenspädagogischer Auffassung auch überwunden werden kann. Friedens- und Konfliktforscher weisen schon lange darauf hin, dass sich in der modernen Welt Konflikte nicht mehr mit Gewalt (Militär) lösen lassen, dass durch Militär zwar Länder besetzt und evtl. kurzfristig „befriedet“ werden können, dass dadurch aber keine Stabilisierung von Regionen oder gar Lösung der zugrundeliegenden Konflikte erreicht werden kann. Die jüngsten Beispiele Naher Osten, Afghanistan und Irak sind eindrückliche Belege hierfür.

Die friedenspädagogische Auseinandersetzung mit dem Phänomen Krieg orientiert sich prinzipiell an den zentralen Kategorien „Mitfühlen“, „Verstehen“ und „Handeln“. Welche Ansätze und Themen sollten nach den Erfahrungen des Irak-Krieges auf diese Agenda gesetzt werden?

Zusätzlich zu den Angeboten für Erwachsene ist es zwingend geboten, dem Medienverhalten der Kinder und Jugendlichen gerecht zu werden und ihnen eine verstärkte Auswahl von Informationsmöglichkeiten und -sendungen in Fernsehen, Rundfunk und Internet zu bieten. Die Nutzung der bestehenden Angebote für Kinder und Jugendliche nach dem 11. September und während des Irak-Krieges zeigen die hohe Bedeutung. Prioritär ist die Entwicklung von Kriterien und Standards zur Bewertung bestehender Angebote ebenso wie die Entwicklung von spezifischen, friedenspädagogisch orientierten Angeboten. „Nahaufnahmen von menschlichem Leid haben bei uns nichts zu suchen”, so der Programmgeschäftsführer des Kinderkanals, Frank Beckmann, über ein Merkmal der Kindernachrichten-Sendung logo. Andere Kriterien müssen hinzu kommen, um die notwendige und vorzunehmende Reduktion der Komplexität bei friedenspolitischen Fragen bewerten zu können – zum Beispiel bei der Frage „Warum Krieg?”. Noch gibt es kein substantielles, dauerhaftes Internetangebot für Kinder zu den Fragen von Krieg und Frieden. Hier sind Kompetenzen aus Friedensforschung und Friedenspädagogik in enger Zusammenarbeit mit Medienfachleuten neu gefordert.

2. Auseinandersetzung mit Überlebens- und Dilemmatafragen

„Kinder erwarten nicht, dass ihnen Erwachsene alle Zumutungen der Realität, Ungerechtigkeiten der Welt und Schrecknisse des Lebens ausreden oder aus dem Weg räumen. Sie hoffen allerdings darauf, solche Belastungen mit den ihnen wichtigsten Menschen teilen zu können und mit ihren Sorgen Gehör zu finden. Sie erwarten also keine Helden und auch keine Allwetterrezepte, sondern Austausch und Teilnahme.“ (Hilgers 2003, S. WB 1) Wer sich intensiv mit dem Irak-Krieg beschäftigt wird mit grundlegenden Fragen des menschlichen Zusammenlebens in der „Einen Welt“ konfrontiert („Recht des Stärkeren“).
Krieg führt darüber hinaus wie kein zweites politisches Ereignis Gewissensentscheidungen und Dilemmata-Situationen vor Augen, in denen man sich entscheiden muss und dabei – egal wie die Entscheidung ausfällt – Schuld auf sich laden kann. Um nur zwei Beispiele zu nennen: Auf den Zusammenhang von „Befehl und Gehorsam“ in militärischen Entscheidungssituationen hat sogar der amerikanische Präsident George W. Bush hingewiesen, wenn auch nur mit Blick auf die irakische Seite. In seiner Rede vom 18. März 2003 führte er aus: „Kriegsverbrechen werden verfolgt werden. Kriegsverbrecher werden bestraft. Und es ist keine Entschuldigung zu sagen, ich habe nur Befehle befolgt’“. Das „Töten im Krieg“ ist ein weiteres Thema, das vor dem Hintergrund eventuell anstehender, neuer Präventivkriege grundlegender Diskussion bedarf: „Es war anders als jede andere Erfahrung in meinem Leben“, wird der 20jährige Hauptgefreite der Marineinfanterie, Daymond Geer aus Sacramento, zitiert. Er hatte auf einen irakischen Soldaten einen tödlichen Schuss abgegeben.

3. Aufwertung von friedens- und sicherheitspolitischen Fragen

Friedens- und sicherheitspolitische Fragen haben in den zurückliegenden Jahren im Rahmen der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung eher ein Schattendasein geführt. Der Irak-Krieg hat aber gezeigt, dass diese eher als abstrakt gewerteten Themen neue Alltagsrelevanz gewinnen, so zum Beispiel für Wehrpflichtige, deren Angehörige und Freunde. Der Umgang mit diktatorischen Regimen, die Frage der Einhaltung des Völkerrechts oder die Bedeutung der Gewaltfreiheit sind kontroverse Themen, die einer gesellschaftlichen Debatte bedürfen. „Gewalt und Waffen können nie die Probleme der Menschen lösen“, der Irak-Krieg sei eine „Gefahr für das Schicksal der Menschheit“ – so Papst Johannes Paul II in seiner ersten Stellungnahme nach Kriegsbeginn. Auch die Evangelische Kirche hat sich vehement gegen den Krieg ausgesprochen. Jetzt kommt es darauf an, Konsens und Dissens in den über Krieg und Frieden entscheidenden Fragen sichtbar zu machen. Menschenrechte und die Entscheidungskriterien in der Außenpolitik sind ein eher undurchsichtiges, aber folgenschweres und klärungsbedürftiges Feld. Die Entstehungsgeschichte des aktuellen Irak-Krieges weist auf zahlreiche Versäumnisse in der Außen-, Sicherheits- und Menschenrechtspolitik auch der Bundesregierung und des Sicherheitsrates der Vereinten Nationen hin. Zu den schwerwiegendsten Fehlern gehört die Förderung des Diktators Saddam Hussein in den achtziger Jahren als vermeintlichen „Garanten der Sicherheit“ in einer instabilen Region und die Verhängung von Sanktionen in den neunziger Jahren, unter denen die Bevölkerung des 20 Millionen-Staates in unerträglicher Weise zu leiden hatte und zu leiden hat.

Der angemessene Umgang mit Menschenrechtsverletzungen weltweit wird zu einem neuen Prüfstein für eine friedlichere Welt nach dem Irak-Krieg werden. Für die Bildungsarbeit ist es notwendig, mehr Einblicke in politische Entscheidungsabläufe zu erreichen und die gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten an friedens- und sicherheitspolitischen Fragen zu erhöhen.

Nach den Erfahrungen des Irak-Krieges wäre es weiterhin an der Zeit, Grundsätze, Prämissen und Probleme des friedlichen Zusammenlebens der Völker didaktisch neu zu entschlüsseln und Kindern verständlich zu machen („Völkerrecht für Kinder“). Hierzu gehört auch eine Förderung der Betrachtung langer Zeiträume, um sich nicht in der Aktualität zu verlieren.

4. Krieg, Frieden und Lebensstil in einer globalisierten Welt

Krieg, Frieden und Lebensstil – Verknüpfungen zwischen Wohlstandsicherung und Sicherheitsbedürfnisse auf der einen Seite und Benachteiligungen und Kriegsgeschehen auf der anderen Seite werden in einer globalisierten Welt immer enger und können im Rahmen politischer Bildungsarbeit in ihren Alltagsbezügen verstärkt sichtbar gemacht werden. Gesellschaftliche und persönliche Verknüpfungen liegen zum Beispiel vor, wenn es in den Kriegen dieser Welt neben den anderen Faktoren auch um Ressourcen wie Öl (Irak-Krieg) oder Coltan (Krieg im Kongo) geht und das eigene Wohlstandsverhalten überprüft werden kann. Gerade für Jugendliche kann es bedeutsam sein, wenn Ihnen Zusammenhänge zwischen dem Verbrauch von elektronischen Chips für Handys und den Bürgerkriegswirren in Afrika sichtbar werden.
Schließlich geht es dabei auch um die Frage, zu welchem Preis für andere wir bereit sind, das eigene Sicherheits- und Wohlstandsbedürfnis zu befriedigen. In die Konzeptionen dieses Ansatzes müssen allerdings die Hinweise auf die Problematik der Empathie-Bildung mit dem „fernen Nächsten“ berücksichtigt werden. Darauf wird im Rahmen der Auseinandersetzung mit den Ansätzen des globalen Lernens nachdrücklich verwiesen (Seitz 2000, S. 86ff.).

5. Jenseits von Hass, Gewalt und Krieg – Den anderen Blick auf diese Welt öffnen

Diese Welt ist nicht nur voll Hass und Gewalt. Dieser Eindruck entsteht für Kinder und Jugendliche besonders dann, wenn in Zeiten aktueller Kriege nur noch über Gewalt und Kriegsgräuel berichtet wird. Politische Bildung muss mit dazu beitragen, dass der Blick nicht verstellt wird und Entwicklungen konstruktiver Konfliktbearbeitung und erfolgreiche Friedensprozesse sichtbar werden. Hier sind neue Wege notwendig (Jäger 2001), die allerdings intensiver wissenschaftlicher und journalistischer Vorarbeiten bedürfen. Einen interessanten Ansatz stellt das aktuelle Peace-Counts-Projekt des Wissenschaftsjournalisten Michael Gleich dar. Gemeinsam mit profilierten Fotographen sollen weltweit 100 Best-Practice-Beispiele erfolgreicher Friedensgestaltung dokumentiert und veröffentlicht werden. Mit der Umsetzung der beabsichtigten Projektvorhaben kann eine Lücke geschlossen werden, die vor allem in der Jugend- und Erwachsenenbildung seit Jahren bedauert wird. Dort fehlt es an nachvollziehbaren Beispielen, wie sich Menschen weltweit in ihrem Alltag erfolgreich für den Frieden engagieren. Die Dokumentation von Beispielen gelungener Friedensprozesse anhand der Biographien und Erfahrungen von Menschen aus den Kriegs- und Krisenregionen dieser Erde und die zeitgemässe multimediale Umsetzung der Ergebnisse stellt deshalb eine faszinierende friedenspädagogische Herausforderung dar. Durch das Projekt „Peace Counts“ eröffnen sich neue und große Chancen, um Kindern und Jugendlichen Mut zur kontroversen Auseinandersetzung mit zentralen Überlebensthemen der Menschheit und zum Friedensengagement zu machen.

Konstanten friedenspädagogischen Denken und Handelns

Friedenspädagogischen Ansätzen wird gelegentlich immer noch eine verklärende naive Weltsicht, verbunden mit doktrinärem Pazifismus und permanenter Indoktrination unterstellt. Solche Stimmen haben offensichtlich weder die differenzierten Ansätze noch die Grundlagen und Grundüberzeugungen von Friedenspädagogik, wie sie etwa im Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V. angewendet werden, zur Kenntnis genommen. Zu den „friedenspädagogischen Basics“ gehören:
- Verknüpfung und Mikro- und Makroebene: Die Fragen nach den Ursachen von Unfrieden und Gewalt, nach den Bedingungen des Friedens und den Möglichkeiten ziviler Entwicklung werden konsequent sowohl auf der individuellen, der gesellschaftlichen wie auch der internationalen Ebene aufgegriffen, um gegenseitige Abhängigkeiten und Vernetzungen deutlich zu machen.
- Ganzheitlichkeit: Die Verbindung von individuellem und kollektivem, von persönlichem und politischem wird bei der Initiierung und Begleitung von Lernprozessen systematisch berücksichtigt.
- Perspektivenwechsel: Der vertretene Blickwinkel „von unten“ bedeutet immer auch, dass andere Sichtweisen und „Gegeninformationen“ selbstverständliche und wichtige Teile der Sachauseinandersetzungen sind.
- Differenzierung des Friedensbegriffes: Die Skepsis gegen „verordnete Vorstellungen“ und Definitionen dessen, was Frieden sei und wie dieser zu erreichen sei ermöglicht die Entwicklung eigener Vorstellungen und setzt Kreativität frei.
- Denken in Alternativen: Die Skepsis gegenüber Politikansätzen, die Glauben machen wollen, Gewaltanwendung (und Kriege) seien eben in bestimmten Situationen doch notwendig um „Ordnung“ wieder herzustellen (Terrorismus zu bekämpfen, Bedrohungen zu reduzieren, legitime eigene Interessen zu schützen ...) schult das Denken in Alternativen.
- Selbstreflexion: Das programmatische kritische Hinterfragen von wahrgenommener Wirklichkeit schließt auch die eigenen Sichtweisen mit ein und fördert die eigene Kritikfähigkeit.
- Wissenschaftsbezug: Die Nähe zur Friedens- und Konfliktforschung mit ihren (nicht immer eindeutigen, aber doch anregenden) Forschungsergebnissen ermöglicht die wissenschaftliche Fundierung der Praxis.
- Perspektivität: Hinterfragbare und transparente Visionen, wie ein anderes, friedlicheres, gewaltfreieres, sozial gerechteres Zusammenleben aussehen und wie dies bereits auf dem Weg dorthin sichtbar werden kann vermittelt Zukunftsperspektiven.
- Gewaltfreiheit: Das Zutrauen in die Macht der Gewaltfreiheit, das Gewaltfreiheit nicht als Schwäche, sondern als Stärke begreift und mit dem Aufzeigen von konkreten Ansätzen, Handlungsmöglichkeiten und Erfahrungen in ziviler Konfliktbearbeitung verbunden ist führt zu humanitären Handlungsgrundsätzen.
- Langfristigkeit: Das Wissen darum, dass pädagogische Ansätze einer langfristige Perspektive bedürfen sowie das Wissen um die Beschränktheit der eigenen Arbeitsansätze schützt vor Resignation und ermöglicht realistische Vorgehensweisen.
- Weg-Ziel-Homogenität: Das Wissen um die Zusammengehörigkeit von Ziel, Inhalt und Methode in der Erziehungs- und Bildungsarbeit erleichtert die Glaubwürdigkeit und ist Leitbild für methodisch-didaktisches Vorgehen.

Der österreichische Friedenspädagogik Werner Wintersteiner formuliert in seiner Arbeit „Pädagogik des Anderen“ den Kern der Friedensidee als „Umgang mit dem Anderen, der von Respekt statt von Einverleibung oder Unterdrückung gekennzeichnet ist, der die Andersartigkeit des Anderen akzeptiert und sich von ihr berühren läßt, ohne sie auszulöschen. Eine Pädagogik des Anderen ist selbst Praxis dieser Begegnung. Sie ist ihre eigene Aussage, sie verkörpert ihre Lehre.“
(Wintersteiner 1999, S. 368 f.)

Literatur

Jäger, Uli: Friedensstrategien. Einblicke in die Welt ziviler Konfliktbearbeitung. Eine Bilderbox. Tübingen 2001.
Hamm, Brigitte u.a.: Weltpolitik am Scheideweg. Policy Paper 19. Stiftung Entwicklung und Frieden. Bonn 2002.
Hilgers, Micha: Krieg in Kinderseelen. In: Frankfurter Rundschau, 26.3.2003.
Seitz, Klaus: Bildung für ein globales Zeitalter? Mythen und Probleme weltbürgerlicher Erziehung. In: Scheunpflug, Annette / Hirsch, Klaus (Hrsg.): Globalisierung als Herausforderung für die Pädagogik. Frankfurt / Main 2000.
Senghaas, Dieter: Kultur des Friedens. In: Wolfgang R. Vogt / Eckhard Jung (Hrsg.): Kultur des Friedens. Darmstadt 1997.
Wintersteiner, Werner: Pädagogik des Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in der Postmoderne. Münster 1999.

© Günther Gugel, Uli Jäger, in: kursiv, 4/2003

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