Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Anne Frommann: Ohne Frieden ist alles nichts (2006)

Einleitung

Als die Pädagogik – die Lehre von der Erziehung – in Europa ein eigenes wissenschaftliches Fach wurde, hatte sie ein ansehnliches Erbe von der Philosophie mitgebracht. Ihr Gegenstand war schwer beladen mit Forderungen, ihre Darstellungen voll von ethischen und moralischen Ansprüchen. Die Kinder, um die es doch gehen sollte, erschienen dagegen eher blass und allgemein, oft sogar nur als Objekt der Bemühungen von Erwachsenen. Ein paar Generationen später änderte sich das. Im 20. Jahrhundert verschwanden nacheinander die allzu individualistischen und die idealistischen Erziehungsziele. Die weltpolitischen und die nationalen Katastrophen in Europa desillusionierten die praktisch tätigen Erzieher ebenso wie deren akademische Lehrer. Die Ohnmacht der Pädagogik vor der Machtpolitik wurde zwar keineswegs überall und gleichzeitig erkannt – sie sickerte gleichsam als Erkenntnis und Eingeständnis allmählich ein in die Familien, die Schulen und Hochschulen, die Jugendbünde und die militärische Ausbildung.

Aus der erfahrenen Ohnmacht entwickelte sich die Theorie der Sozialisation: Kinder werden nicht in erster Linie von fähigen, sicheren und reifen Erwachsenen erzogen, sondern sind innerhalb der Gesellschaft von den verschiedensten Kräften und Zuständen, materiellen und immateriellen Einflüssen umgeben, die sie formen, hindern, anregen, locken, - und schliesslich „platzieren“ an einem sozialen Ort. – Es brauchte nur noch ein wenig Schärfung des kritischen Blicks, und die Sozialpädagogik war sichtbar, war gleichsam die Grundlage moderner Pädagogik geworden, die den Kindern, den „Verhältnissen“ und deren Bedingtheit beschreibend, analysierend und beurteilend gerecht werden wollte.

Das differenzierende „sozial“ dieser Pädagogik lässt sich mindestens dreifach deuten:

Sozial soll zum ersten andeuten, dass es „das Kind“ als zu erziehenden Menschen nicht gibt, sondern immer und überall soziale Beziehungen von sehr verschiedener Art den Boden bilden, auf dem dann auch so etwas wie Erziehung geschieht. Mit anderen Worten:; „sozial“ bedeutet: Ein junger Mensch wird zwar als Individuum, aber nicht allein erzogen, sozialisiert, gebildet.

Sozial soll zweitens darauf hinweisen, dass dies innerhalb der Gesellschaft geschieht, in der soziale Fragen und Probleme die Welt der Erwachsenen definieren und beschäftigen. Sozial enthält die Bedeutung von gerecht (oder ungerecht), solidarisch (oder unsolidarisch), gesellschaftlich geregelt (oder chaotisch oder umkämpft).

Drittens schwingt im Begriff sozial die Bedeutung von verantwortlich, mitmenschlich oder gar „von sich selbst absehen könnend“ mit. – Mit diesen drei Bedeutungen hat es sozialpädagogische Praxis ebenso wie Bildungs-Arbeit dauernd zu tun.

Sozialpädagogik will und muss antwortete auf die Erkenntnis, dass Kinder und Jugendliche in gesellschaftlichen Widersprüchen aufwachsen müssen und aufwachsen, die keine „gute“ Erziehung garantieren. Sozialpädagogik musste sich seit den 20er Jahren des vorigen Jahrhunderts der Politik zuwenden, um glaubwürdig zu werden, das heisst, um bessere Chancen und Möglichkeiten für die jeweils nächste Generation für möglich zu halten und um sie zu ringen.

Zeitgleich zu dieser Entwicklung eines Faches, einer „Disziplin“ bemühten sich europäische und nicht-europäische Länder darum, nach dem zweiten Weltkrieg und nach dem Abwurf der ersten Atombomben weiter zu leben und die Trümmer wegzuräumen, aber ebenso auch ihre Machtpositionen zu stärken. Zwischen Verleugnung, Verdrängung und Neuanfang war wenig von den staatlichen und gesellschaftlichen Voraussetzungen für Erziehungskunst die Rede, mehr von Sachzwängen, Machtblöcken oder eisernen Vorhängen. Dann folgten Hochrüstung und Nachrüstung, bis sich Anfang der 80er Jahre die Bomben Ost und die Bomben West in Mitteleuropa gegenüber standen, viele, nicht alle Menschen zu Tode erschraken und innerhalb von Friedensarbeit, Friedenspolitik und Friedensbewegung anfingen, endlich die scheinbar unvermeidliche Gewaltspirale zu durchschauen und nicht mehr hinzunehmen. Auch das liegt nun 20 Jahre zurück.

Es folgte die Öffnung der Grenzen zwischen den Blöcken, der zunächst fast lautlose Zerfall des „Ostblocks“. Die Atomgefahr schien gebannt oder besser: Sie schien weniger nah und dadurch nachrangig gegenüber anderen Gefahren. Eine grosse Zahl von „konventionellen“ Kriegen in nahezu allen Kontinenten folgte. Wir leben mit der Bombe, mit der Ausbeutung ganzer Erdteile, mit der Globalisierung der Wirtschaft, aber nicht der Demokratie, mit der technologischen Entwicklung, die Arbeitslosigkeit dauernd verstärkt, mit der Lähmung der Beförderung von Menschenrechten und Kindeswohl.

Es ist deshalb offensichtlich, dass wir heute sehen müssen und auch verstehen können, wie Gewalt und Zerstörung überall Kinderleben und kindliche Entwicklung bedrohen, kränken, vernichten. Die Ohnmacht hat zugenommen, gerade auch innerhalb der sozialpädagogischen Profession. Wenn wir gegenwärtig Erziehung denken und ausüben, – dann meinen wir Erziehung im Frieden, zum Frieden, konzentrieren uns also auf Friedenspädagogik. Und dann meinen wir nicht nur die Erziehung der Kinder, sondern in mehr als einem Sinne - unsere eigene. Wir meinen die Verantwortung für das Leben, die wir nicht delegieren und nicht aufgeben können. Aber wir sind am Anfang wie eh und je. Wir können kaum mit Erfolgen aufwarten. Wir haben weder gesicherte Erkenntnisse noch weithin überzeugende Evaluationen. Trotzdem oder gerade deswegen können wir nicht resignieren oder ausweichen, denn OHNE FRIEDEN IST ALLES NICHTS.

1.Was ist Friedenspädagogik – was „tut“ sie?

Friedenspädagogik (FP) ist keine neue „Bindestrich-Pädagogik“ wie Freizeit-P., Sport-P., Museums-P. oder Verkehrs-P. FP ist , ebenso wie Sozialpädagogik, die Bezeichnung für eine Querschnittsaufgabe, die das gesamte gesellschaftliche Feld der Sozialisation, also der Sorge um die nächste Generation durchdringen muss. Sie ist nicht weniger als die „Innenseite“ einer Politik, die das allgemeine Wohl zum Ziel hat und demokratischen Regeln folgt.

Seit von FP gesprochen wird, wird sie jedoch auch kritisiert. Ihr wurde und wird vorgeworfen, dass sie eine neue Art von Idealismus vor sich herträgt, der noch penetranter als der überwundene sei, dass sie einfach „Gutmenschen“ fordert und die Realität der Politik, der Wirtschaft und der menschlichen Triebstruktur verkennt. Weiter wird ihr vorgehalten, dass sie ihre reale politische Wirkung überschätzt, dass sie kaum etwas von ihren Forderungen durchsetzen kann, dass sie mit mangelnder Ausstattung und ungenügenden Methoden Programme entwickelt, deren Erfolge zumindest zweifelhaft seien. Schliesslich wird sie auch dafür gescholten, dass sie sich zwar auf Internationalität und globale Aufgaben ausrichtet, aber von einer jeweiligen nationalen oder regionalen Sicht, von einer kulturellen Prägung usw. ausgeht, mit der sie in „fremden“ Regionen nichts ausrichten kann. Weitere Kritikpunkte liessen sich anfügen.

Diese Kritik kann die FP nur zu weiteren Bemühungen herausfordern, denn – wie jeder Widerspruch – ist sie nicht ganz unbegründet, wenn auch überzogen. Vor dieser Darstellung der anstrengenden Zukunft soll zunächst ohne Anspruch auf Vollständigkeit angedeutet werden, was alles im Zusammenhang mit FP steht, welche Entwicklungen sie beeinflusst hat und beeinflusst, welche Felder der Gesellschaft von ihr erreicht werden. Die wenigen Beispiele sollen die Vielfältigkeit und den gesellschaftlichen Anspruch der FP bewusst machen.:

- Die politische Durchsetzung und Ratifizierung von Menschenrechten und insbesondere die UNO Kinderrechts-Konvention kann als die „Charta der FP“ verstanden werden. Die UNICEF hat ergänzend und immer wieder Regeln zum Schutz von Kindern und zur Nothilfe in Krisenzeiten aufgestellt und zusammen mit der UNESCO internationale Programme finanziert und durchgeführt. Das „Welt-Gewissen“ ist aufgerufen zum Handeln.

- Im Rahmen der Entwicklungs-Zusammenarbeit gewinnen die Grundfragen „Gewalt und Gewalt-Prävention immer mehr an Bedeutung (vgl. Gugel 2006), so dass z.B. das Ministerium für Wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung eigene Sektoren für Bildung und Konfliktbearbeitung entwickelt (vgl. Seitz 2004).

- Die Fülle von Publikationen über das Thema „Peace Counts“ könnte als verzweifelte Kompensation des immer wieder beobachteten Misserfolgs von Friedens-Bemühungen gewertet werden. Jedoch scheint das gleichnamige Project seit 2002 mit seiner Betonung des „Friedensjournalismus“ erfolgreich mithilfe verschiedener Medien zu verbreiten: Peace is possible (vgl. Institut für Friedenspädagogik 2003).

- Zivilcourage ist „ein spezifischer Typus sozialen Handelns, das sich....in unterschiedlichen sozialen Kontexten und Öffentlichkeiten vollzieht, indem eine Person ... freiwillig eintritt für die legitimen, primär nicht-materiellen Interessen und die personale Integrität ...anderer Personen und sich dabei an humanen und demokratischen Prinzipien orientiert.“ (vgl. Gerd Meyer u.a.: Zivilcourage lernen. Bonn 2004). – Sie ist eine besonders ausgeprägte Form von Konflikt-Kompetenz.

- Gewaltprävention als vielfältiges methodisch aufbereitetes Bündel von Anregungen ist in den letzten Jahren von den staatlich verordneten Programmen für jugendliche Gewalt-bereite Gruppen in Mitteldeutschland weggewandert und an vielen Orten in Schulklassen, Kindergruppen und Sportvereinen eingekehrt. Die ersten Evaluationen sind ermutigend (vgl. Gugel 2006, S.203 ff.)

- Die Verbindung von FP und Umweltschutz wird immer enger. Das Verbindende sind die Bildungs-Prozesse, die über Entwicklungs-Möglichkeiten und ihre Verhinderung aufklären, Gefahren beschreiben, Gegenbewegungen und Neuanfänge protokollieren. Hierzu tragen NGOs wie Greenpeace oder kirchliche Gruppierungen ebenso bei wie Bildungspolitiker, deren Engagement die Rechte der Kinder und die „Schaffung positiver Lebensbedingungen“ (§1 des KJHG) zum Ziel hat (vgl. Ingo Richter. Öffentliche Verantwortung für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen, in: Gogolin und Tippelt Hg., S. 134 ff.)

- Das Familienleben und die Praxis der Kindergärten ist verpflichtet, ohne Gewaltanwendung auszukommen (§1631 BGB, Absatz 2 wurde 2000 eingefügt: „Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Massnahmen sind unzulässig.“) - Gleiches gilt für Schule und Jugendhilfe. Die hiermit zusammenhängenden Probleme sind endlos, für Viele ermüdend. Aber sie haben dazu beigetragen, dass die Bemühung um eine konstruktive Einübung von Lebensqualität nicht mehr aufhören kann. Auch dann nicht, wenn – mit zunehmender Deutlichkeit – die biologische und psychische „Ausstattung“ von uns Menschen – immer noch, obgleich nicht beweisbar - dafür herhalten muss, Aggression und Gewalt für naturgegeben und nicht beeinflussbar zu halten.

- „Einen wichtigen Baustein für die Weiterentwicklung einer internationalen FP könnte der neue Masterstudiengang Friedenspädagogik darstellen, der im September 2005 an der Friedensuniversität der Vereinten Nationen in San José / Costa Rica beginnt“ (vgl. Seitz 2004, S.74).

Diese erste Aufzählung soll hier enden. Im folgenden Abschnitt werden einige Punkte genauer dargestellt.

2. Zu den Grundlagen von Friedenspädagogik

Auf den ersten und zweiten Blick scheint es eindeutig zu sein, dass alle Gesellschaften auf Gewaltverhältnissen gegründet sind. Diese gipfeln politisch im Gewaltmonopol und erscheinen pädagogisch als Bildungs-, Ausbildungs- und Erziehungs-Verhältnisse, deren strukturelle Gewalt nicht zu übersehen ist. Worin „gründet“ dann Friedenspolitik und Friedenspädagogik? Erschöpft sie sich ausschliesslich im Widerspruch zur geschichtlichen und gegenwärtigen Wirklichkeit?

Schon 1970 gab die Studiengesellschaft für Friedensforschung Texte „Zur Grundlegung der Friedenserziehung“ heraus, in denen es u.a. heisst: „Erziehung ist eine Funktion der Gesellschaft. Sie ermöglicht ihre ständige Regeneration durch die Erneuerung ihrer Traditionen oder Entwürfe ihrer Zukunft.“ (S.69). Die Studiengesellschaft versteht Frieden „als ein dynamisches System von Konfliktregelungen“ und ist sich darüber im Klaren, dass dieses nicht zur Verfügung steht, nicht einfach vorhanden ist – aber auch nicht nur ein Gedankengebäude bleiben muss. Einerseits muss die FP auf die gesellschaftlichen Verhältnisse warten, die ihr die Veränderung der pädagogischen Praxis erlauben – andererseits aber ist es die FP, die mitten in einer Welt voll Gewalt damit beginnt, zur friedlichen Konfliktregelung zu erziehen. Sie versucht nicht, die Frage zu beantworten, ob „die Friedenserziehung veränderte soziale Strukturen voraussetzt oder zu ihrer Veränderung beitragen kann“ (S.71). Dadurch entgeht sie auch der Gefahr, die persönlichen Verhältnisse für friedlicher zu halten als die politischen. Sie forderte schon 1970 didaktische und strategische Bemühungen, von denen nach 35 Jahren einige verwirklicht werden konnten.

Kürzlich erschien die 4.Auflage des Sammelbandes „Friedens- und Konfliktforschung“, (Hg. Imbusch und Zoll), in dem U.Jäger zur „Friedenspädagogik“ feststellt: „Geht es um den friedenspädagogisch angeleiteten Diskurs, sind die Ergebnisse von Lernprozessen nicht festgelegt. Friedenspädagogik ist selbstreflexiv.“(S. 542).
Festlegen lassen sich aber die notwendigen Inhalte der FP, die Jäger so fasst: 1.Wissen vermitteln, 2.Konflikt-Fähigkeit üben, 3. Zivilcourage und Globales Lernen ansteuern.

Zunächst einiges zum Wissen und seiner Vermittlung: FP hat es zu tun mit „Rationalität auf irrationalem Untergrund“ (Stierlin), vielleicht auch mit einer neuen Verbindung von Tatsachen-Wissen, Erkenntnis von menschlichen Entwicklungs-Bedingungen, Selbsterfahrung, Einübung von neuen Verhaltensweisen. – Die Tatsachen sind oft erdrückend, entmutigend, offensichtlich ausweglos. Die Waffengattungen und ihre Zerstörungskraft zu kennen, Interessengegensätze von Nationen zu verstehen, politische Machtspiele zu hinterfragen, Fehlschläge bei der Abwendung von Kriegen nachzuvollziehen – das alles muss unterrichtet werden. FP wird hierbei auch herausarbeiten, dass Kinder immer Opfer sind. Sie müssen zusammen mit ihren Eltern Bombardierungen, Verwüstungen, den Verlust von Lebensmöglichkeiten und Lebensmitteln erleiden. Sie werden möglicherweise indoktriniert, zu Hass und Guerilla-Tätigkeit oder als Kindersoldaten „ausgebildet“, erhalten keine oder völlig unzureichende Schulbildung, verlieren Lebensfreude und jede Zukunftsperspektive, werden verletzt, verstümmelt an Leib und Seele. Vertreibung und Flucht prägen sie lebenslang. Keine Kinderrechtskonvention ermöglicht es ihnen, zu klagen und ein lebenswertes Leben von denen einzufordern, die es ihnen durch Kriege und andere Gewaltanwendung genommen haben.

Es gibt jedoch auch Wissens-Bestände, die ermutigend sind, so z.B. die Ergebnisse der Aggressionsforschung (vgl. Denker 1971) oder die „Gewächshäuser der Zukunft“, das sind reformpädagogische Schulen oder andere Einrichtungen, - man kann sie auch „Modellbildungen vernetzter Existenz“ nennen - in denen Kinder leben lernen können und bei deren Besuch sich zeigt, was Kinder alles können. – Was die Aggressionsforschung anbetrifft, so hat sie nicht beweisen können, dass jede Eskalation, ausgehend von kräftiger Aktivität, vom Herangehen an eine Situation über verschiedene Formen der Auseinandersetzung, ja des Kampfes unbedingt zu aggressiver Gewaltanwendung, ja Verletzung führen muss. Die kulturelle Überformung der Aggression ist so stark, die Einflüsse so vielfältig, dass es sich lohnt, Gewalt-Prävention oder Krisen-Management zu üben, in
Konflikten eine Mediation für möglich zu halten, nicht ausschliesslich in Siegen oder Niederlagen zu denken. Es ist sicher verwegen, zu behaupten, Frieden könne man lehren – aber immerhin legen Forschung und die – noch zu geringen – Evaluationen von praktischer FP sehr nahe, dass Hoffnung erlaubt ist.

FP beruht auf der bewussten Gestaltung und praktischen Anwendung von Interaktion. Es geht darum, Regeln zu lernen, aber sie auch durchschauen zu dürfen, es geht darum, Verantwortung zu übernehmen und für das eigene Tun Rechenschaft abzulegen. Dies gilt auch gegenüber Erwachsenen und ihrer (strukturellen) Gewalt. Es geht darum, Gefahren zu erkennen, was besonders dann schwer ist, wenn Gruppendynamik oder Gruppendruck den eigenen Blick verdunkeln. Für die Lehrenden geht es darum, zu erkennen, welche Prägungen, kulturellen Bindungen, Traditionen sie selbst beeinflussen und welche Folgen das für die Erziehung von Kindern hat. Eine solche Einstellung verändert sowohl die pädagogischen Methoden, die sehr viel „interaktiver“ werden, als auch die Beziehungen zwischen Pädagogik und öffentlichem Leben (vgl. Jugendpolitik, Kinderrechte u.a.).

Von hier aus führt der Weg zu Forderungen von jungen Leuten an ihre Regierenden und ihre Gesellschaft, Friedenspolitik zu verstärken, Zivilcourage zu belohnen, vor gewaltförmigen Entwicklungen nicht zu kapitulieren. Auf diesem Weg wird sich zeigen, welche nationalen oder aber internationalen Perspektiven in der jeweiligen Gesellschaft Zukunft eröffnen. Spätestens hier verschwindet der Unterschied zwischen Pädagogik und Politik, so wie am Ende der Jugendzeit ja generell auch der pädagogische Anspruch endet.

3. Ausblick oder: Forderungen an die Friedenspädagogik

a) Bildung und die Wurzeln von Frieden und Gewalt
Im folgenden Abschnitt halte ich mich an die Ausführungen von Klaus Seitz (Seitz 2004, S. 49 ff.)
„Dass Bildung auch negative, ungeplante Nebenwirkungen haben kann,... oder aber Bildung auch durchaus gezielt zu menschenfeindlichen Zwecken missbraucht werden kann, kommt in der Geschichte der Pädagogik nur am Rande in den Blick.“.....“Das destruktive Potential von Bildung kommt nicht nur dann zum Ausdruck, wenn Bildung zu Zwecken der Kriegspropaganda missbraucht oder in Schule und Unterricht Hetze gegen andere Volksgruppen oder ethnische Minderheiten betrieben wird. Die Bildungsinstitutionen selbst sind, was nicht zuletzt für die bedeutendste Erziehungsinstitution der Gesellschaft, die Familie, zutrifft, in hohem Maße von Gewalt geprägt.“...“Die Schule ist durch mindestens drei Faktoren mit den Ursachen von Gewaltkonflikten verwoben:

- die Reproduktion oder Produktion sozio-ökonomischer Disparitäten und die Verschärfung
der sozialen Ausgrenzung;
-die Vermittlung eines autoritären, ‚hegemonialen’ Männlichkeitskonzeptes; -
- den Aufbau ‚essenzialistischer’ Identitäts- und nationalistischer Staatsbürgerschafts-Konzepte, die die kulturelle Pluralität der Gesellschaft leugnen und Intoleranz gegenüber ‚dem Anderen’ befördern.“
Zahlreiche internationale Studien stützen diese Thesen.

Seitz führt aus, dass sich aus den kritischen Betrachtungen ableiten lässt, wie Bildungsinstitutionen beschaffen sein müssen, die die genannten Fehler vermeiden und „konflikt-sensitive Bildungssysteme“ entwickeln. Diese werden peace-building education benannt: “Eine solche erweiterte Friedenserziehung vermag sowohl auf manifeste Gewalt als auch auf die Ursachen der Gewalt zu reagieren” (vgl. Bush/Saltarelli 2000, S. 23). Die Autoren sind Mitarbeiter des UNICEF Research Centre , Florence. Es handelt sich offensichtlich um die Erforschung und gleichzeitige Erprobung eines Zugangs, bei dem historische und sozialpolitische Faktoren berücksichtigt werden, eng verbunden mit sozialen und politischen Prozessen von Wiederaufbau und Versöhnung. Hier hat also die FP die Schwelle zur Politik längst überschritten.

Seitz führt weiter aus, dass 1997 die Deutsche UNESCO-Kommission den Bericht zur Bildung für das 21.Jahrhundet herausgebracht hat (vgl. Dt. UNESCO-Kommission 1997, Neuwied), in dem „learning to live together“ als „Rahmenkonzept [gilt], das verschiedenartige Themenfelder wie Konfliktbearbeitung, Menschenrechte, politische Bildung sowie internationale und interkulturelle Verständigung gleichermassen umschliesst“ (vgl. Seitz a.a.o. S. 63)

Auf die hieraus erwachsende Gefahr, dass die Abgrenzungen zwischen den verschiedenen Aufgaben der FP, die ja auch ordnend gewirkt haben, nun gänzlich verschwinden und das riesige Ansinnen der peace-building education „sich übernimnmt“, kann ich hier nicht näher eingehen.

b) Erziehungswissenschaft und Friedenspädagogik
1987 versuchte ich zu resumieren, wie Erziehungswisssenschaft, „wenn sie auf ihre Nähe zu den grossen ‚Wenden’ unserer Zeit und ihre Lebendigkeit hin befragt wird, ihre Grenzen überschreiten und ihre Schwerpunkte verändern muss. Da Kinder ihr überkommener ‚Gegenstand’ sind und sie diesen als Werdenden verpflichtet ist, folgt......, dass

- Erziehungswissenschaft auf Friedenswissenschaft aufbaut, d.h. ihre Inhalte und Methoden dementsprechend auswählt und vertritt;

- Erziehungswissenschaft auf die Erkenntnis der Wirklichkeit (Forschung), auf die Weisheit (Studium, Interpretation, Auslegung) und auf die Unterstützung hungernder und leidender Kinder (Aufklärung, Ermutigung) ausgerichtet sein muss;

- Erziehungswissenschaft hauptsächlich daran interessiert ist, welche Annäherungen an Wirklichkeit Kindern nützen und insofern eine integrierende Kraft gegenüber anderen Wissenschaften entwickeln kann;

- Erziehungswissenschaft über Angst, Gewalt und Bedrohung aufklärt und dadurch den falschen, durch Verdrängung erreichten Schutzraum für Kinder verlässt zugunsten einer Solidarität des Lebens und Handelns;

- Erziehungswissenschaft die Erkundung von Objekten und Subjekten gleich wichtig nehmen und den Zusammenhang beider Forschungsrichtungen in besonderer Weise bedenken soll;

- Erziehungswissenschaft als Wissenschaft für Kinder-Leben „alternativ“ ist und daher weniger an der – intentionalen – Erziehung der Kinder als an der Änderung der Erwachsenen interessiert ist, die für sich selbst und die Kinder die schlechte Kontinuität des Unfriedens verlassen und sich perspektivisch auf Friedensarbeit einlassen können.“ (vgl. Frommann 1987, in: Buddrus/Böversen Hg., S.118).

Von der damaligen Provokation ist nicht mehr viel übrig geblieben. Jedoch können einige der Forderungen, besonders die zweite, vierte und sechste als Überleitung dienen zu einem aktuellen Versuch, FP auch theoretisch zugleich neu und genau zu fassen. W. Wintersteiner legte 1999 seine „Pädagogik des Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in der Postmoderne“ vor. Dort begreift er, wie etwa gleichzeitig von v. Wolzogen vorgeschlagen, „Bildung als das Antworten auf die Infragestellung meiner selbst durch den Anderen, die Ausbildung einer ‚responsiven Vernunft’ “ (Ch.v.Wolzogen: ‚Mitvernunft’ oder ungeladener Gast? Das Andere als widerständiges Problem der Bildungstheorie. In: Koch/Marotzki/Schäfer Hg.: Die Zukunft des Bildungsgedankens. Weinheim 1997, S.83-100, hier S. 99). – Wintersteiner hat von Lévinas gelernt, „das Antlitz des Anderen“ als Anfang der FP zu sehen. Er möchte ebenso wie die Forscher der UNESCO, von der FP zu einer Arbeit an der „Kultur des Friedens“ fortschreiten. Das erinnert an „building of peace”. Hier jedoch schliessen sich wichtige Forderungen an. W. möchte die Innenseite, die Pädagogik, so mit der Aussenseite, der Politik verbunden sehen, dass als dritter Faktor die kulturelle Tiefenstruktur der jeweiligen Gesellschaft beachtet wird. Er denkt hier an historische Prägungen, die Identität stiften, an kulturelle und religiöse Symbolik, an Kunst, Sprache, Dichtung usw. Er arbeitet an einem „vollen“ Friedensbegriff, der allein imstande sein wird, „dem Krieg seine Legitimationsbasis zu entziehen. Die Faszination des Krieges....muss auf den Frieden übergehen“ (S.139). Es wird sehr deutlich, wie auf solche Weise die FP aufhört, von Angst und Bedrohung beherrscht zu werden, statt dessen konstruktiv die Schätze der Welt und des Kinderlebens mit der Notwendigkeit der Friedenspolitik verbindet. Auch erscheint hier der Übergang zum globalen Denken, zur Verwirklichung der Menschenrechte und der Internationalisierung von Friedenspolitik möglich. Die Erkenntnis, dass niemand die Wahrheit „hat“ und dass, – um mit Christa Wolf zu sprechen – „wenn ihr aufhören könntet zu siegen“, neue Chancen sichtbar würden, verbindet die Hoffnung mit der Befürchtung, dass inzwischen auch die letzten Gewissheiten schwinden könnten. Die Offenheit für den Anderen und das Andere nicht mit einer lauen Kompromissbereitschaft oder gar Gleichgültigkeit zu verwechseln, ist eine besonders anspruchsvolle Aufgabe.

1987 hiess es so: „Unsere Hoffnung besteht nicht in der Fortdauer, sondern in der Veränderung. ‚Freiheit ist darin immer die Möglichkeit des Anderskommens, des Andersmachenkönnens, ja es gäbe ohne die darin gedachte fruchtbare Diskontinuität einzig nur Unterwerfung unter starren Gesetzzwang ohne Ende’ (Ernst Bloch: Experimentum Mundi, Frankfurt 1975, S. 139). Die notwendige Veränderung, die zwar nicht ‚pädagogisch’ bewirkt werden kann, beginnt doch immer im Kleinen, Unscheinbaren, mit kindlichen Maßen, und schreckt daher nicht ab, sondern lädt uns ein, zugleich bescheiden und fordernd unser Fach zu vertreten, indem wir es und uns bewegen.“ (Frommann a.a.O. S. 119).

c) Friedenspädagogik und Friedenspolitik
Bewegung ist auch und gerade eine Forderung an Politik. Wie also steht es mit der Zusammenarbeit von FP und Friedenspolitik? Gehen sie ineinander auf? Oder werden beide gebraucht, dürfen aber nicht miteinander verwechselt werden?

Andreas Flitner meinte 1987:“Ich halte die Meinung für verkehrt, dass man auf dem Wege der Erziehung Probleme bereinigen könne, mit denen die gegenwärtige Gesellschaft selber nicht zurande kommt“. Aber er war auch überzeugt, dass „Friedenserziehung und Abbau der Feindbilder nichts anderes [sind] als Erziehung überhaupt“ (Flitner: Toleranz, Menschenwürde und friedliche Gesinnung, in: Die herausgeforderte Moral, Bielefeld 1987, S.131-143, hier S.139 und 142). – Er mahnt also einerseits an, dass niemand der FP zutrauen dürfe, politische Aufgaben zu übernehmen, obwohl – oder weil – er grundlegende pädagogische Aufgaben mit der FP gleichsetzt und ihr damit lebenswichtige Verpflichtungen auferlegt. – Es sind also wir, die Erwachsenen, die einerseits die beiden Bereiche trennen und andererseits miteinander verbinden müssen.

Das hat mit grosser Wirkung 1967 Hartmut von Hentig 1967 in seiner Vorlesung „Erziehung zum Frieden“ getan (in: HvH: Spielraum und Ernstfall, Stuttgart 1969, S. 132-156). Er legt da in 10 Thesen aus, was Erziehung zum Frieden ist und welche Dimensionen sie hat. Er beginnt 1.) mit dem Leiden am Unrecht, das an die Grenzen der Einfühlung, der Empathie stösst, fährt 2.) mit der „tiefen Abneigung gegen Gewalt“ fort, die Erziehung zum Frieden verlangt. Er will 3.) lehren, „wie der Krieg ist“ und dass er „allen Zwang zu einem System absolutiert“; sodann wird die Einsicht notwendig, dass 4.) der Friede „kein Paradies ist“ und 5.) mit sich bringen wird, „Unsicherheit und Zweifel auszuhalten, Misstrauen auch gegen die eigene Überzeugung“ zuzulassen; 6.) heisst für ihn Erziehung zum Frieden, „mit Konflikten zu leben, um den Krieg zu vermeiden“, und das wiederum bedeutet 7.) das Erlernen der „politischen Verfahrensweise, Konflikte zu verstehen, sie auszutragen, also zu ‚streiten’ und sie wieder fallen zu lassen.“ Diese politischen Verfahrensweisen sind 8.) dazu da, um „das Verhältnis der Menschen zueinander beweglich zu ordnen und in einer Demokratie jedenfalls den ständigen Abbau von Herrschaft zu bezwecken, die immer wieder von alleine nachwächst.“9.) ist Erziehung zum Frieden „Erziehung zur Veränderung der Welt. Das schliesst die Veränderung unserer selbst ein“, und 10.) ist sie „Erziehung zur Entwicklungshilfe“, die „ähnlich grosse Anstrengungen, Aufwendungen und Opfer“ braucht wie das Militär.

Hentig sagt nicht, wie diese Erziehung gelingen kann und woraus der Wille sich speist, die demokratischen Anstrengungen auf sich zu nehmen. Er setzt mit Recht voraus, dass jeder erwachsene Mensch sich der Lage bewusst sein und daraus Schlüsse ziehen kann. Es ist Gefahr im Verzuge, die Handeln verlangt.

Drei Jahrzehnte später hat Dieter Senghaas die Ziele der Politik in der Zivilisierung des Zusammenlebens der Menschen gesehen. Darunter versteht er eine Konzentration der Bemühungen, die menschliche Sicherheit zu stärken, die Machtpolitik zurückzudrängen, Ressourcen vom militärischen Bereich in den zivilen zu verlagern.

Der Zusammenhang der „Zivilisierung“ mit Formen von Gewaltprävention und Entwicklung einer Kultur des Friedens könnte dazu ermutigen, mitten in der Bedrohung durch eskalierende Konflikte an positiven Zielen sich zu orientieren (vgl. Gugel 2006, S. 104 ff.). Hierzu kann möglicherweise die internationale politische Praxis einige Beispiele liefern. Dass FP bei solchen Bemühungen eine gewichtige Rolle spielt, ist sicher. Bei der Fülle von Faktoren ist es aber wohl nicht möglich, Wirkung exakt zuzuordnen.

Vielleicht ist die menschliche Sicherheit in den letzten Jahren zum zentralen Anliegen internationaler Politik geworden, weil die Unsicherheit in vielen Ländern so gross ist. Vielleicht ist auch Skepsis gegenüber der Freiheit als letztem politischem Ziel angebracht, weil ihr Missbrauch so furchtbare Folgen hatte. Aber die „Theologie der Befreiung“ in Südamerika beispielsweise war doch für uns Mitteleuropäer jahrzehntelang ein Vorbild. Wir versuchten zu erkennen, wie aus Parteilichkeit für die Menschen, aus zivilem Engagement für die Armen neue soziale und pädagogische Impulse wurden. Die dann folgenden schweren Machtkämpfe und das Unterliegen der Reformen konnten wir kaum verstehen. Oder ist schon der Gedanke an Befreiung von illegitimer Herrschaft vermessen, weil die Gewalt gegen Kinder einen solchen Umfang angenommen hat, dass auf Jahre hinaus alle Kräfte dafür eingesetzt werden müssen, um auch nur die elementaren Rechte auf Leben, Gesundheit und Bildung durchzusetzen? Was kommt nach der Befreiung? Kann es eine Pädagogik der Befreiung geben, die im Frieden nicht nur die Sicherheit ausbaut, sondern auch den Aufbruch der Jugend zu neuen Ufern wagt?

Anne Frommann, Tübingen, September 2006
Dr. Anne Frommann war Akademische Rätin am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Tübingen.

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