Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Hanne-Margret Birckenbach: Grundlagen und Perspektiven von Friedenserziehung in den 90er Jahren (1992)

Sinnlos? Unerwünscht? Diffus? Mit solchen Abwertungen ihrer Arbeit sehen sich die Akteurinnen der Friedenserziehung (Praktikerinnen wie Wissenschaftlerinnen sowie einige wenige Bildungspolitikerinnen) am Ende des Ost-West-Konflikts konfrontiert. Und hieß es noch 1989/90 häufig, die Friedensbewegung sei überflüssig geworden, so wächst seit 1991 auch intern der Eindruck, alle ihre Anstrengungen zur Bewußtseinsbildung hätten sich als nutzlos erwiesen. Niemand kann leugnen, daß Gewaltbereitschaft, autoritäre Haltungen und die Diffamierung pazifistischen Denkens und Handelns sich neu artikulieren. Schamloser als während des Ost-West-Konflikts wird Gewalt als Mittel der Politik angepriesen und entsprechend „modernisiert". Selbst die privat organisierte Gewalt breitet sich aus. Der Rechtsextremismus in Deutschland und in anderen europäischen Ländern geht einher mit der Militarisierung der Politik und umgekehrt.1)

Was bedeutet diese Entwicklung für die Friedenspädagogik und Friedenserziehung? Eine breite Fachdebatte über Form, Legitimation, begriffliche Grundlagen, Inhalte und transnationale Zusammenarbeit ist überfällig. Dieser Aufsatz will dazu anregen, die Defizite beim Namen zu nennen und an ihrer Überwindung zu arbeiten.

Arbeit an einer Institutionalisierung

Noch steht sie nicht in den Lehrplänen, aber die Relegitimierung der Gewalt in der großen Politik hat längst unmittelbar auf die Schule und andere Sozialisationsinstanzen durchgeschlagen. Viele Lehrerinnen beobachten, daß militarisierte Kampfgesten in den Schulen zunehmen und daß die Rechtfertigung von Gewalt als Mittel der internationalen Konfliktlösung vielen Schülerinnen nun Modell steht. In der Tat, parallel zur Konflikteskalation in der internationalen Politik entwickelt sich auch eine Störung des „pädagogischen Hausfriedens", so daß ein vernünftiges Miteinander-Lernen immer schwerer wird.

Obwohl ersichtlich ist, daß Friedenserziehung zur Existenzbedingung einer sinnvollen pädagogischen Praxis geworden ist, fühlen sich ihre Protagonistinnen, als sei ihnen der Boden entzogen worden. Das liegt nicht nur an der allgemeinen Verwahrlosung des Bildungswesens, sondern auch daran, daß dieses von traditionalistischen Prioritätensetzungen bestimmt wird, in denen das Recht von Heranwachsenden, Substantielles über das Thema Frieden zu lernen, und die Notwendigkeit, daß sie das auch tun, noch immer mißachtet wird.

Wollen die Protagonistinnen der Friedenserziehung wirklich etwas verändern, dann müssen sie neu über die Fragen nachdenken; Wie (nicht ob!) kann die Friedenserziehung in den pädagogischen Einrichtungen institutionalisiert werden? Woran ist es bisher gescheitert? Und wie können endlich meßbare Fortschritte in der Ausbildung der Erzieherinnen und Lehrkräfte und in dem, was tatsächlich über Frieden gelernt wird, durchgesetzt werden? Institutionalisierung bedeutet auch, inhaltlich das „Grundwissen Frieden" zu erarbeiten, das zu lernen allen Bürgerinnen in den allgemeinbildenden Schulen ebenso wie in der Jugend- und Erwachsenenbildung zusteht, vielleicht sogar auch abverlangt wird. Gerade um Indoktrinationen vorzubeugen, brauchen Bürgerinnen heute z.B. Wissen darüber, welche Erfahrungen mit Sanktionspolitik, Abrüstung, Vermittlung u.a. gemacht wurden, und warum Gesellschaften und die einzelnen Bürgerinnen sich immer wieder in Kriege verwickeln lassen. Nicht zuletzt bedarf es einer systematischen, den Standards von Wissenschaft und Politischer Bildung genügenden Forschung darüber, mit welchen zeitgemäßen Methoden unter welchen Bedingungen friedensrelevantes Grundwissen so vermittelt bzw. angeeignet werden kann, daß die Kompetenz und Bereitschaft zum Friedenshandeln damit auch wirklich wächst.2)

Arbeit an einer Neubegründung von Friedenserziehung

Das veränderte Verhältnis zur Gewalt steht paradoxerweise in einem engen Zusammenhang zu einer friedenspolitisch unschätzbaren, allerdings reversiblen Entwicklung. Bei aller Sorge über die ungebrochenen Rüstungsanstrengungen, über Bürger- und Nationenkriege, die in Europa mit dem Übergang von den alten zu neuen Ordnungs- und Herrschaftsverhältnissen verbunden sind: Die Gefahr eines atomaren „Mega-Krieges", die die Bevölkerung in Ost und West über 40 Jahre beunruhigt und zugleich politisch in Schach gehalten hatte, besteht zur Zeit nicht mehr.

Damit haben sich die Bedingungen für eine umfassende Abrüstungs- und Friedensarbeit und auch für die Friedenserziehung, zumindest in Deutschland, grundlegend verändert. Sie muß nun neu begründet werden. Denn ihre breite Anerkennung in allen gesellschaftlichen Bereichen beruhte auf einer nahezu konsensualen – wenngleich häufig bloß verordneten und nicht unbedingt eingesehenen – Absage an Gewalt einerseits und auf der Angst vor der atomaren Selbstvernichtung der Menschheit andererseits. Diese Gefahr stellte alle anderen in den Schatten: die Zerstörung der natürlichen, sozialen und politischen Lebensgrundlagen der Menschen durch Umweltbelastung, Ausbreitung von Armut, Hunger, Feindschaft, Vertreibung und zahlreiche regional begrenzte, mörderische Kriege.

Mit dem Ende der umfassenden atomaren Vernichtungsdrohung werden diese Gewalt und die Hilflosigkeit oder Unwilligkeit in der internationalen Politik, ihr zu begegnen, aufmerksamer, ängstlicher und sensibler als zuvor wahrgenommen. Dies nährt den Unmut darüber, alle Anstrengungen für den Frieden hätten sich als nutzlos erwiesen. Aber in dieser Hinsicht ist die Friedenserziehung eben nicht mit ihrem Scheitern, sondern mit ihren Erfolgen konfrontiert: Sensibilisierung gegenüber den zerstörerischen Wirkungen des Unfriedens gehörte zu den vorrangigen Zielen der Friedenserziehung. Mit diesem Erfolg hat sich jedoch eine neue Problemkonstellation ergeben: Wie können derart sensibel gemachte Menschen den Anblick der Gewalt aushalten, ohne gegenüber sich selbst oder anderen Menschen gewalttätig zu werden?

Auf die sensibilisierte Wahrnehmung von Gewalt sind Politik und Gesellschaft wenig vorbereitet. So ist die Frage, die bisher nur der Kreis der Pazifistinnen für sich mehr oder minder privat klären mußte, zu einer öffentlichen Angelegenheit geworden, die in erster Linie im Rahmen von Friedenserziehung bearbeitet werden muß: Wie lässt sich mit dem Bewußtsein der Allgegenwart von Gewalt gegen die Gewalt leben? Auf den Wegfall der Angst vor einer nuklearen Katastrophe reagieren die Bürgerinnen gegenwärtig sehr unterschiedlich.
Nur einer Minderheit gelingt es, die politischen Chancen zu nutzen und die eigene Friedensarbeit mit Ausdauer fortzuführen. Sie erleben dabei, wie wenig Menschen gelernt haben, friedenskompetent zu handeln und die einfachsten Grundsätze von Friedensarbeit zu beherzigen, z.B. daß man nicht nur mit den politischen Freunden sprechen muß, sondern - in nicht instrumentalisierbarer Weise - auch mit den Gegnern oder gar den Feinden. Festigung und Verbreitung solchen Grundwissens wären das mindeste, was eine institutionalisierte Friedenserziehung in Kriegs- und Krisenzeiten den Aktivisten abnehmen könnte.

Einem größeren Teil der Gewalt verabscheuenden Öffentlichkeit verschlägt es einfach die Sprache. Ohne die kann aber Verständigung über Friedenshandeln nicht gelingen. Anstatt alles zu tun, um jedenfalls wieder mitreden zu können, stellen viele Menschen jetzt einfach fest, daß ihr Engagement sowieso nicht nützen würde. Friedenserziehung muß deshalb versuchen, mit diesen Menschen nach Antworten zu suchen, unter welchen Bedingungen Friedenslernen auch dann, wenn Erfolge nicht unmittelbar erkennbar sind, als sinnvoll erlebt werden kann, und wie diese Bedingungen hergestellt werden können.

Dazu müssen sich die Individuen selbst einiges zumuten: Es geht um die Bereitschaft und Fähigkeit, (1) den eigenen persönlichen Beitrag zu einem - wegen seines Gewaltcharakters - als verwerflich erkennbaren politischen Interaktionszusammenhangs, dem jedes Individuum sich ausgesetzt weiß, zu beurteilen. Es geht ferner darum, (2) eine Vorstellungskraft über die möglichen verwerflichen Folgen des eigenen Handelns für andere Menschen, die als potentielle Opfer der Gewalt aus dem Schutz der Menschenrechte ausgegrenzt werden könnten, zu entwickeln; (3) Distanz gegenüber Konformitätsdruck und Konformitätsneigungen auszubilden; (4) eine „konstitutionelle Intoleranz" gegenüber Gewalt im Diskurs individuell und kulturell zu entwickeln; (5) persönliche, innere Gewaltpotentiale zu thematisieren, (6) auf kulturübliche psychosoziale Techniken zur Identitätswahrung im Konflikt zwischen Individuen und Gesellschaft zu verzichten; (7) das Risiko sozialer Ächtung einzugehen, ohne sich wirklich sozial isolieren zu lassen; (8) den permanenten Rechtfertigungsdruck im Konflikt zwischen Pazifizierung und Gewalt kreativ mit politischen Veränderungsperspektiven zu verbinden; (9) objektive Demokratiedefizite zu beheben; (10) die Auseinandersetzung mit persönlichen Motiven von Apathie zu wagen; (11) auf der Basis der Anerkennung der Machtlosigkeit des Individuums zu handeln und (12) die Selbstwahrnehmung als Opfer zu durchbrechen und Selbstachtung als politisches Subjekt zu gewinnen.3)

Alle hier aufgelisteten Zumutungen beziehen sich auf die Herausbildung friedensorientierter Subjektivität. Ihre Entwicklung ist heute noch überwiegend eine Angelegenheit von zufällig sich anbietenden Selbsterfahrungsgruppen, wäre aber - zumindest was die kognitive Seite angeht - sehr wohl auch Aufgabe pädagogischer und erzieherischer Anstrengungen.

Parallel zur Sprachlosigkeit derjenigen, die Gewalt verabscheuen, wächst die Zahl derjenigen, die Abhilfe in erster Linie erneut von den Mitteln der Gegengewalt erwarten.

Diese Erwartung drückt sich in Phantasien über die Wirksamkeit von Gewalt, in deren Rechtfertigung und in materiellen Anstrengungen für eine dementsprechende Politik aus. Sie gehen zu Lasten der Arbeit an Friedensstruktur, -kultur und -verhalten. Um dies zu leisten, müßte man wissen, worum es dabei geht - oder doch jedenfalls darüber nachdenken.

Arbeit am Grundbegriff Frieden

In den 70er Jahren war Friedenserziehung ein selbstverständlicher Teil von Friedensforschung. Heute haben sich beide Seiten zu ihrer beider Nachteil auseinanderentwickelt. Von der Friedensforschung ohne Friedenserziehung soll hier nicht die Rede sein, wohl aber von der Friedenserziehung ohne Forschung. Um es freundlich zu sagen: Der friedenspädagogischen Literatur fehlt die Kontinuität der Theoriebildung. Zwar wird die von Johan Galtung geprägte Begrifflichkeit noch benutzt. Aber dies geschieht heute vor allem, um die eigenen Lieblingsthemen zu verorten, zu legitimieren und gegen andere auszuspielen - den positiven gegen den negativen Frieden, die strukturelle gegen die direkte Gewalt, den Kampf um die Abrüstungen gegen den Kampf gegen den Hunger.

In kaum einem Text ist der für die Friedenserziehung so wichtige Impuls von Johan Galtung erkennbar, durch die doppelte (positiv und negativ ausgedrückte) Beschreibung der gleichen im Begriff Frieden angestrebten sozialen Verhältnisse methodisch dazu anzuregen, einerseits die Worthülse Frieden mit präzisen Vorstellungen zu füllen und andererseits die dynamischen Zusammenhänge zwischen struktureller, direkter und kultureller Dimension von Gewalt und Frieden aufzudecken.4) Eben dies wären aber kognitive Voraussetzungen, um zu erkennen, wie die direkte, die strukturelle und die kulturelle Gewalt, die in der friedenspädagogischen Literatur heute meist nebeneinander abgehandelt werden, im Verbund eskalieren, und um bewußtes, kritisches Verhalten gegenüber Gewalt, in welcher Form sie auch sichtbar wird, auszubilden.

Seit dem Zweiten Golfkrieg gelingt eine solche Arbeit, die verschiedene Dimensionen des Friedens integriert, kaum noch. Die Kritik an den Mißständen der Gewalt läuft in getrennten Zirkeln. Kaum jemand hat die Herstellung „ethnisch reiner Gebiete" im ehemaligen Jugoslawien und die Aussortierung der ausländischen Bürgerinnen in Deutschland, der Geflüchteten und Asylsuchenden als miteinander verbundene und einander aufschaukelnde Friedensverletzungen kritisiert. Auch deshalb, weil die Arbeit am Friedensbegriff in der Friedenserziehung und –pädagogik vernachlässigt wurde, werden die Mechanismen dieser Eskalation von struktureller, kultureller und direkter Gewaltbereitschaft nicht durchschaut. Sie müßten aber im Vordergrund der Kritik stehen, weil durch diese Mechanismen - so zeigt sich z. B. anhand der Eskalation des Krieges im ehemaligen Jugoslawien - Bürgerinnen, die eigentlich gegen den Krieg sein wollen, in ihn verwickelt werden.

Dazu gehören erstens die Instrumentalisierung der Opfer für die Zwecke aller Kriegsparteien mit Hilfe massenwirksamer Bilder, die eine Unterscheidung zwischen Kritik an Gewalt und Rechtfertigung von Gewalt kaum noch zulassen. Die so nur geschürten und hilflos gemachten Emotionen bilden eine Grundlage für die eskalierende Wirkung des zweiten Mechanismus, den Machtpoker der Regierenden. Sie riskieren für die Aktivitäten und Hilferufe der Friedens- und Reformkräfte in den Krisengebieten wenig Aufmerksamkeit, sondern brüsten sich mit „Hilfsbereitschaft" in Form diplomatischer, ökonomischer und militärischer Drohungen. Die aber schüren vor allem Unsicherheit darüber, was wirklich geschieht und erzeugen damit ein politisch gespanntes Klima, in dem schließlich wichtiger werden kann, daß überhaupt etwas geschieht, als was auf wessen Kosten passiert.

So entstehen drittens Stimmungslagen, in denen die Abneigungen und Vorbehalte gegen militärisch-kriegerische Interventionen aufweichen. „Normalisierung", „von Relikten Abschied nehmen", das heißt in Deutschland nichts anderes, als die Erfahrung von Krieg und Nationalsozialismus aus dem kollektiven Gedächtnis zu tilgen und mit ihr eine der Grundlagen von Friedenserziehung.

Die Zerstörung solcher Sicherheitsmechanismen, die in der Politischen Kultur eines Landes gegen den Krieg eingebaut werden können, hat dann leicht zur Folge, daß die im Rahmen des Machtpokers von Regierenden angesprochenen Drohungen aufgrund der eingegangenen Selbstbindungen, selbst wider bessere Einsichten, wahrgemacht werden (müssen). Ein vierter Mechanismus zeigt sich, wenn die fehlende sachliche Überzeugungskraft zum Krieg durch ideologische Konstruktionen ersetzt wird. Zu ihnen gehört die Rückkehr zur Spaltung zwischen „uns", den zivilisierten, friedensorientierten und „ihnen", den barbarischen, kriegsorientierten Völkern, aber auch der Mißbrauch internationaler Organisationen. Wie früher die Waffen von den Kirchen, werden sie heute von Institutionen wie KSZE und UNO abgesegnet. Ihr Funktionswandel vollzieht sich parallel zur Schwierigkeit der Nationalstaaten, ihre Rüstungs- und Militärapparate vor dem eigenen Volk noch mit rational zu nennenden Argumenten zu rechtfertigen.

Der fünfte Eskalationsmechanismus setzt ein, wenn politische Instanzen dann doch zu begreifen beginnen, daß die Drohungen mit dem Krieg gegen den Krieg militärisch und politisch schwer wahr zu machen sind. Wohin dann mit der angestachelten Gewaltbereitschaft? Sie wird auf andere Zielobjekte umgelenkt, wo man ihrer habhaft werden kann: die Fremden oder als fremd empfundenen Menschen im eigenen Land.

Arbeit an der Debatte über Gewalt

Trotz vieler Entmutigungen hat die Friedensbewegung auch nach der Zäsur, die der Golfkrieg 1991 bedeutet hat, einiges bewirkt, wenn es galt, das Grundrecht auf Meinungsfreiheit auch in militärpolitischen Fragen zu sichern, Hilfe für Kriegsdienstverweigerer und Deserteure und andere Menschen auf der Flucht zu organisieren, Friedensarbeit in den Kriegsgebieten zu ermöglichen und grenzüberschreitend Anregungen für die Friedenserziehung auszuarbeiten. Auf diesen praktischen Ebenen wird wahrscheinlich sogar effektiver als in den 80er Jahren gearbeitet.

Eine andere Frage überdeckt jedoch diese Erfolge. Ist staatliche Gewalt und ihre volksnahe Parole „Krieg dem Krieg" ein legitimierbares und erfolgversprechendes Gegenmittel zur Gewalt? Darf man, muß man zusehen, wie sich die Eskalation von Gewalt und Gegengewalt entwickelt? Oder gibt es gewaltfreie Mittel der Gewaltminderung und Friedensstiftung, ließen sie sich jedenfalls erfinden?

Wird es der Friedensbewegung gelingen, diese Debatte über die alte, nun am Ende des Abschreckungs(un)friedens neu aufgeworfene Kernfrage wieder in die Friedensarbeit zu integrieren und die Dominanz derjenigen zurückzudrängen, die diese Fragen für nichts anderes benutzen als zur Relegitimierung des Militärs?

An diesen Fragen ist der friedenspolitische Konsens in der Gesellschaft zerbrochen. Friedenserziehung und -pädagogik können dazu beitragen, einen neuen gewaltkritischen und friedensorientierten Konsens herauszubilden, indem sie die in der Gesellschaft vorhandene Unsicherheit im Umgang mit Gewalt als Anknüpfungspunkt für Friedenslernen anerkennen, zum Thema machen und Bedingungen dafür schaffen, die Probleme in einen, diskursiven Streit zu überführen - wo immer sich dazu Gelegenheiten finden. Aufgabe von Friedensforschung und Friedenserziehung ist es, für diesen Streit solide Grundlagen, Materialien und friedenspolitisch sinnvolle und klärungsbedürftige Fragen zu erarbeiten.

Notwendig ist dabei, deutlich zu machen: Solange Militär und Rüstung nicht abgeschafft sind, haben selbst diejenigen, die keinen anderen Weg wissen, als „vorerst", „noch", als „letztinstanzliches Mittel" auf staatliche Gewaltanwendung zu setzen, und Leichtfertigkeit aber ausschließen wollen, ein Interesse daran, daß sich eine grundlegende Kritik der Gewalt entfalten kann.

Denn auch ihnen stellt sich die Frage, was politisch getan werden kann, damit nicht allein das Vorhandensein von Militär und Gewalt, das Vertrauen in oder die Wunschvorstellung über ihre Wirksamkeit dazu führen, das Engagement für umfassende Friedensstrukturen zu vernachlässigen. Unabhängig davon, ob militärische Maßnahmen unter nationalem oder UN-Kommando erfolgen - immer werden Menschen durch sie verletzt, verstümmelt, getötet. Wer vom Sicherheitsrat der UN oder anderen internationalen Organisationen beschlossene Militäraktionen nicht ausschließen will, muß daher klären, wie denjenigen, die davon zuerst und existentiell getroffen werden, den potentiellen Opfern, rechtzeitig ein Mitsprache- oder Vetorecht eingeräumt werden kann. Zumindest müßte ein Recht geschaffen werden, daß ihnen die Fluchtwege öffnet. Wie könnte eine Entscheidung über den „letztinstanzlichen Fall" demokratisch herbeigeführt und auch gegenüber den potentiellen Opfern verantwortet werden? Wie könnten jedenfalls die schon existierenden Regeln des Kriegsvölkerrechts eingehalten werden, was ja im Krieg der Alliierten Streitkräfte gegen den Irak nachweislich nicht der Fall war?

Auf diese und ähnliche Fragen gibt es wahrscheinlich nur unzureichende Antworten. Aber es wäre viel gewonnen, wenn alle Seiten in diesem Streit um die Gewalt erkennen würden, wo die Grenzen der eigenen Argumentationen und Vorschläge liegen, damit die, die für sie eintreten wollen, wissen, was sie verantworten.

Gleiches gilt für die Gegnerinnen militärischer Gewalt. Sie müssen z. B. noch sehr viel genauere Vorstellungen darüber entwickeln, wie denn ihre friedenspolitischen Empfehlungen politisch durchzusetzen sind, ohne daß das Nein zur militärischen Intervention als Aufforderung zur Passivität nach dem Muster einer Appeasementpolitik mißverstanden werden kann. Wie müssen Gesellschaften sich verändern, damit ihre Bürgerinnen und Repräsentantinnen Apathie, Angst und Politikverdrossenheit überwinden und die Fähigkeiten zur friedenspolitischen Einmischung in der eigenen Gesellschaft und transnational entwickeln? Wo haben sich Ideen aus Friedensforschung, -politik und -bewegung über eine gewaltfreie Einmischung in Krisensituationen als tragfähig erwiesen, welche haben sich (noch) nicht bewährt und wie können sie verbessert werden?

Transnationale Arbeit an den Ansätzen und Konzeptionen der Friedenserziehung

Institutionalisierung wie Neubegründung von Friedenspädagogik und -erziehung sowie ihre Beiträge zur Entwicklung friedenswirksamer Kompetenzen auf der Basis einer kritischen Debatte über Gewalt müssen heute, nachdem die Systemgrenzen gefallen sind, stärker und auf neue Weise transnationale Perspektiven enthalten. Auch in der Friedenspädagogik und -erziehung muß allerdings das Rad nicht neu erfunden werden. Noch unter den Bedingungen des Ost-West-Systemkonflikts wurden Möglichkeiten grenzüberschreitenden Friedenslernens gesucht und gefunden. Versöhnungsarbeit, interkulturelle Erziehung, Dialog und Streitkultur waren die Stichworte. Bis heute wird hier von einzelnen Verbänden, kirchlichen Gruppen, Friedensorganisationen, regionalen Zusammenschlüssen und einzelnen Initiativen eine hervorragende Arbeit - selbst in und mit den Menschen in den Kriegsgebieten des ehemaligen Jugoslawiens - geleistet.

Allerdings wird diese Arbeit meist nur von einem kleinen Kreis Interessierter registriert. Sie ist wenig verknüpft und muß vor allem ohne systematische wissenschaftliche Begleitung und daraus erwachsender Anregungen auskommen. Das mangelnde Interesse der Friedenspädagogik daran, diese Arbeit zu erforschen, fällt auch auf die Wissenschaft zurück. Sie hinkt weit hinter der aktuellen und möglichen Praxis hinterher. Immer erneut und unendlich ermüdend werden Ansätze und Konzeptionen referiert, als gäbe es keine Erfahrungen mit ihnen, die systematisch reflektiert werden könnten.

Begonnen hat die Friedenserziehung als Gegenerziehung zu einer von militaristischen Leitbildern geprägten Erziehung. Das Spektrum der Ansätze und Konzeptionen hat sich rasch erweitert um kindgerechte, christliche, sozialistische, antifaschistische, gesellschaftskritische, internationalistische, personale, geisteswissenschaftliche oder pragmatische und andere Ansätze. Das Repertoire ist groß und findet sich in vielen Handbüchern dargestellt und kritisiert.5) Selbstverständlich werden diese Ansätze und Konzeptionen weiter miteinander konkurrieren. Die Frage ist, ob auch Kooperation, Erfahrungstransfer und eine Weiterentwicklung mit ihnen gelingen kann.

Daran nämlich führt angesichts der kulturellen Heterogenität selbst in Europa mit den verschiedenen Religionen, geschichtlichen Erfahrungen, regionalen Bezügen und politischen Differenzen kein Weg vorbei. Es ist daher an der Zeit, all diese Ansätze erneut und konstruktiv daraufhin durchzusehen, was sie unter den veränderten internationalen Bedingungen zur Kooperation im Bereich von Friedenserziehung und Friedenslernen beitragen und auf welche Weise sie weiter differenziert und angereichert werden können. Wenn die christlichen Ansätze jedenfalls ökumenischer, die ideologischen Ansätze selbstkritischer, die gesellschaftskritischen Ansätze pragmatischer würden, bestünden doch immerhin Chancen, daß alle füreinander offen würden, und in der Lage wären, auch zu fragen, was denn die in Europa bislang ausgegrenzten jüdischen oder islamischen Gruppen, oder vielleicht auch die Feministinnen, zur pädagogischen Arbeit am Frieden zu sagen wissen.6)

In einem Punkt wird sich bei transnationaler Zusammenarbeit vermutlich rasch Einigkeit erzielen lassen: Die stumpfsinnig vorgetragene These, Frieden bleibe in erster Linie eine Aufgabe der Politik, dient diesem nicht. Denn Politik wird gemacht: von Menschen, Bürgerinnen und ihren Repräsentantinnen, die eine friedenspolitisch ausreichende Friedenserziehung erhalten haben oder denen sie vorenthalten wurde, die etwas vom Frieden verstehen oder nicht, die beurteilen können, worauf es ankommt oder nicht. Was die Friedenspädagoginnen heute vor allem brauchen, ist ein Bewußtsein dafür, daß die marginale Bedeutung, in die sie hineingedrängt wurden, selber Teil des Problems ist, an dem sie zu arbeiten haben. Das dazu nötige Selbstbewußtsein können sie sich nicht leihen. Um es zu gewinnen, müssen sie sich an die Arbeit machen.

Anmerkungen
1) Zur friedenspolitischen Entwicklung in den Dimensionen Konflikte/Konfliktbewältigung, Rüstung und Abrüstung und Arbeit am Frieden siehe das seit 1989 im C. H. Beck Verlag jährlich erscheinende Jahrbuch Frieden, hrsg. von Hanne-M. Birckenbach, Uli Jäger und Christian Wellmann in Zusammenarbeit mit der Arbeitsgemeinschaft für Friedens- und Konfliktforschung, München 1989, 1990,1991 und Nov. 1992.
2) Vgl. hierzu auch die Anregungen in: Memorandum: Friedenssicherung in den 90er Jahren, Neue Herausforderungen an die Wissenschaft, Informationsstelle Wissenschaft und Frieden e.V., Bonn 1992.
3) Hanne-Margret Birckenbach, Über die Zumutung einer friedensorientierten Zivilisation. Zur politikwissenschaftlichen Grundannahme Kritischer Friedensforschung, in: Friedensanalysen, Bd. 25, Von der Kritik zur Friedensforschung, Frankfurt i. E.
4) Johan Galtung, Cultural Violence, in Journal of Peace Research, vol. 27, no. 3, pp 391-305.
5) Vgl. vor allem auch das Standardwerk: Jörg Calließ/Reinhard E. Lob (Hrsg), Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung, Band 1, Düsseldorf 1987.
6) Vgl. hierzu auch Hanne-Margret Birckenbach/Regine Mehl: Frauen-Friedensforschung mit PFIFF, Skizze für ein Projekt Forschungsinstitut Frauen und Frieden, in: antimilitarismus information, 22. Jg., Heft 6, Juni 1992, S.23-33.

Hanne-Margret Birckenbach: Grundlagen und Perspektiven von Friedenserziehung in den 90er Jahren. In: Ausser schulische Bildung: Materialien zur politischen Jugend- und Erwachsenenbildung. Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten e.V. 3/93, S. 277-281.

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