Günther Gugel/Uli Jäger: Friedenspädagogik und Friedenserziehung (1999)

Vorbemerkung

Friedenspädagogik und Friedenserziehung stellen in Vergangenheit und Gegenwart ein bis auf wenige Ausnahmen vernachlässigtes Feld der (Forschungs-) Förderung in Deutschland dar. Dies ist umso bedauerlicher und unerklärlicher, als daß in zahlreichen Berichten, Resolutionen und Dokumenten im internationalen und nationalen Kontext auf die herausragende Bedeutung von Bildung und Erziehung für die Bewältigung der Probleme des 21. Jahrhunderts im allgemeinen und für die Auseinandersetzung mit Gewalt und Konflikten im beosnderen hingewiesen wird. Diesen Sachverhalt unterstreicht neuerdings der UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert .1 Die UNESCO hat sich auch der von der UNO-Generalversammlung im November 1997 beschlossenen International Decade for a Culture of Peace and Non-violence for the Children of the World angeschlossen und eine auf den Erziehungs- und Bildungsbereich konzentrierte Kampagne zur Kultur des Friedens gestartet (UNESCO: Global movement for a culture of peace and non-violence)2. Der normative Anspruch einer Erziehung zum Frieden ist auf internationaler Ebene bereits in den auf der 18. Generalkonferenz der UNESCO 1974 verabschiedeten „Empfehlungen über die Erziehung zu internationaler Verständigung und Zusammenarbeit und zum Weltfrieden sowie die Erziehung im Hinblick auf Menschenrechte und Grundfreiheiten“ und in den 1980 beschlossenen „Zehn Grundsätzen für die Erziehung zur Abrüstung“ verankert.3

Vor dem Hintergrund unzureichender Ressourcen für friedenspädagogische Ansätze einerseits und den aktuellen, innergesellschaftlich wie international begründeten Herausforderungen für die Friedenspädagogik andererseits werden im folgenden zwei Schwerpunkte für die (Forschungs-)Förderung vorgeschlagen:
– Verbreitung des Friedensgedankens: Überblick, Evaluation, Institutionalisierung
– Konfliktkompetenzen und Friedensfähigkeit: Entwicklung friedenspädagogischer Ansätze insbesondere für Transformations- und Nachkriegsgesellschaften

1 Aspekte von Friedenserziehung

„Friedenserziehung“ ist ein Sammelbegriff für sehr unterschiedliche Konzeptionen theoretischer oder didaktischer Ausrichtung und meint daneben noch das praktische pädagogische Handeln, das auf den Grundwert Frieden bezogen ist. Die Begriffe „Friedenserziehung / Friedenspädagogik / Friedensarbeit“ werden nicht einheitlich verwendet.

Friedenserziehung umfaßt drei Kernelemente: die Vermittlung von Friedenskompetenz, die Hinführung zur Friedensfähigkeit sowie die Befähigung zum Friedenshandeln. Friedenspädagogik orientiert sich dabei an dem Friedensbegriff des norwegischen Friedensforschers Johan Galtung, demzufolge Frieden kein Zustand, sondern ein Prozeß darstellt mit dem Ziel abnehmender Gewalt und zunehmender Gerechtigkeit.

Die Vermittlung von Friedenskompetenz: Friedenskompetenz zielt darauf, Zusammenhänge zu begreifen, Entwicklungen einzuordnen und selbständige Analysen und Strategien zur Auseinandersetzung mit Konflikten und Gewalt entwickeln zu können. Friedenskompetenz ist in erster Linie Sachkompetenz: Dazu gehören unter anderem das Wissen über die Ursachen von Krieg und Gewalt, über die individuellen Voraussetzungen von Friedensfähigkeit sowie deren gesellschaftliche und internationale Rahmenbedingungen. Zur Friedenskompetenz gehört aber auch die Einsicht in die eigenen Möglichkeiten und Fähigkeiten.
Diese Sachkompetenz kann als Teil intentionaler Bildungsarbeit in der Schule und in der Erwachsenenbildung oder im Rahmen von selbstorganisierten Lernprozessen innerhalb von Basisgruppen vermittelt werden. Ohne Sachkompetenz ist eine verantwortungsbewußte Friedenserziehung nicht möglich, dennoch reicht diese nicht aus, weitere Kompetenzen müssen hinzukommen.

Anleitungen zur Erlangung von Friedensfähigkeit: Wie kann die Fähigkeit erworben werden, mit individuellen, gesellschaftlichen und internationalen Konflikten umzugehen, die dahinter stehenden Ursachengeflechte erkennen und Lösungswege finden zu können? Nachvollziehbare und für alle Menschen verständliche Hinweise für die Erlangung einer solchen individuellen Friedensfähigkeit zu geben, gehört zu den schwierigsten Aufgaben der Friedenserziehung. Ein Teilbereich der individuellen Friedensfähigkeit umfasst die Entwicklung von Ichstärke und Selbstbewußtsein. Zum Kernbereich der Friedensfähigkeit zählen Verhaltensmöglichkeiten mit Konflikten konstruktiv umzugehen, also zerstörerische Folgen – seien sie physischer oder psychischer Art – zu vermeiden. Die Ergebnisse des Wissens- und Bildungsdelphi des BMB+F machen deutlich, daß in Zukunft Allgemeinwissen eine Basis für allgemeine Verständigung sowie Voraussetzung für soziales Handeln sein soll. Insbesondere soziale Kompetenzen (u.a. Teamfähigkeit, Problemlösefähigkeit und Konfliktfähigkeit) erhalten hier einen hohen Stellenwert, weil deren Vermittlung im Bildungssystem bislang unterrepräsentiert ist.

Anleitung zum Friedenshandeln: Schließlich ist die Anleitung zum selbständigen politischen Handeln ein untrennbarer Teil der Friedenserziehung. Friedenshandeln zielt auf die Beeinflussung politischer Entscheidungen und Entwicklungen auf kommunaler, staatlicher und internationaler Ebene und kann unterschiedliche Formen haben. Angesichts der wachsenden ökonomischen, aber auch kulturellen Globalisierung und der damit verbundenen Entwicklung der Welt zum „globalen Dorf” sind Handlungsansätze transnationalen Friedenshandelns besonders bedeutsam. Sie erstrecken sich von Projekten internationalen Lernens bis hin zu gewaltfreien Interventionen in Krisenregionen. Friedenserziehung hat die Aufgabe, zum politischen Engagement zu ermutigen, gerade auch dadurch, daß die Grenzen dieses Friedenshandelns sichtbar gemacht werden und der Handlungsspielraum greifbar ist.

2 Voraussetzungen für Friedenserziehung

Die Forderung und Begründung einer Friedenserziehung baut auf der Erkenntnis auf, daß „Friedensfähigkeit“ vermittelbar und lernbar ist. Untersuchungen und Erfahrungen zeigen, daß es für das gesellschaftliche und politische Verhalten sowie für die jeweiligen Überzeugungen und Werthaltungen nicht gleichgültig ist, welchen Erziehungs- und Sozialisationseinflüssen Kinder und Jugendliche ausgesetzt waren und sind. Biographien jugendlicher Gewalttäter weisen u.a. auf gravierende emotionale Defizite, verbunden mit mangelnden Möglichkeiten der Entwicklung von Ichstärke und einer eigenständigen Identität hin4. Untersuchungen über die Sozialisationsbedingungen von Kriegsfreiwilligen und Kriegsdienstverweigerern zeigen auf, daß eine Erziehung, die eine Auseinandersetzung mit humanitären Werten ermöglicht, die auf gleichberechtigten Beziehungen aufbaut, die Emotionen nicht tabuisiert, die Lebensfreude und Sinn vermittelt und die diese Dinge nicht postuliert, sondern in den eigenen Lebensvollzug integriert, daß eine solche Erziehung bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen dazu führt, daß diese eher Gewalt ablehnen, sich eher sozial und politisch engagieren sowie nach gewaltfreien Möglichkeiten der Konfliktaustragung suchen.5 Die bekannten Gehorsamsexperimente von Milgram und die darauf aufbauenden Untersuchungen haben weiterhin gezeigt, daß es einen engen Zusammenhang zwischen den Anweisungen einer vermeintlichen Autorität und der Bereitschaft zur Gewaltanwendung gibt.6

Bereits diese wenigen Beispiele zeigen, daß Friedenserziehung nicht nur ein ethisches Postulat darstellt, sondern auf langjährigen Forschungsergebnissen und Erfahrungen aufbauen kann. Im internationalen Bereich sind diese Erfahrungen vor allem in den Bereichen der zivilen Konfliktbearbeitung7 sowie im Umgang mit Kriegstraumatisierten Kindern und Erwachsenen gegeben.8

Friedenserziehung (im heutigen Sinne) ist nach dem 2. Weltkrieg aus dem Engagement einzelner Personen entstanden und blieb zunächst in weiten Teilen der Proklamation der Völkerverständigung sowie den Bemühungen um einen Wandel im Denken verhaftet. Mit der Wende hin zu den kritischen Sozialwissenschaften (Ende der 60er Jahre) kam Friedenserziehung zunehmend in den „Einflußbereich“ der Friedensforschung. Innergesellschaftliche Strukturen des Unfriedens (strukturelle Gewalt) und die Notwendigkeit ihrer Überwindung durch politisches Handeln wurden jetzt stärker berücksichtigt. Die Bemühungen Anfang der 70er Jahre, Friedenserziehung als eine „neue“ pädagogische Richtung zu etablieren, haben nicht zum gewünschten Erfolg geführt. Die Vielzahl von Unterrichts-Modellen und Materialien, die schwerpunktmäßig in den 70er Jahren entstanden sind, weisen große Mängel in ihrer sozialwissenschaftlichen Begründung und ihrer Praxisumsetzung auf. Darüber hinaus gibt es nach wie vor keine „Theorie“ der Friedenspädagogik. Wohl aber eine Vielzahl von verschiedenen Bemühungen diese theoretisch zu fundieren.9

Während die Theoriediskussion stagniert,10 hat sich die Praxis der Friedenserziehung (im schulischen Bereich im Kontext von Gewaltprävention)11 sehr vielfältig entwickelt. Auf dem Höhepunkt der öffentlichen friedenspolitischen Auseinandersetzung in der ersten Hälfte der 80er Jahre war Friedenserziehung stark auf den Aktionsbereich bezogen. Sie hat dabei in vielen Bereichen eine große Nähe zur Friedensaktion aufgewiesen.

Zum Ausgang des Jahrhunderts hat sich die Praxis der Friedenserziehung zum einen auf den Bereich innergesellschaftlicher Gewalt (Jugendgewalt, Gewalt gegen Ausländer) konzentriert, zum andern zivile Konfliktbearbeitung im transnationalen Bereich stark entwickelt und gefördert. Friedenserziehung versteht sich heute zunehmend auch als Teil des Globalen Lernens.12 und hat in diesem Kontext die wichtige Funktion übernommen auf die Notwendigkeit der Entwicklung von Konfliktlösekompetenzen hinzuweisen und diese mit zu entwickeln.

3 Aktuelle Aufgabenfelder für Friedenserziehung

Friedenserziehung muß sich heute mit den Schlüsselthemen unserer Zeit beschäftigen.13 Der spezifische Blickwinkel dabei ist die Entstehung von Gewalt und Konflikten auf allen Ebenen sowie der Umgang damit. Der Frankfurter Friedensforscher Hans Nicklas und die Friedensforscherin Änne Ostermann formulieren sechs Schwerpunkte als Aufgabe heutiger Friedenserziehung14:

Die Auseinandersetzung mit Gewalt
Gewalt reicht von Kriegen über strukturelle Gewaltphänomene bis hin zur Gewalt gegen Kinder, gegen Frauen und allgemein gegen Schwächere. Ein besonderer Aspekt der Auseinandersetzung ist dabei die Sensibilisierung für die eigene Rolle als Opfer und Täter. Unter diesem Aspekt treten auch Fragen der Ökologie oder Unterentwicklung als Ursachen für (häufig gewalttätig ausgetragene) Konflikte in das Blickfeld der Friedenserziehung.

Die Auseinandersetzung mit der Legitimation von Militär und Rüstung
Konflikte sind, zumal beim heutigen Stand der Waffentechnik, nicht mehr militärisch lösbar. Waffen und Militär werden jedoch sowohl innerstaatlich als auch zwischenstaatlich eingesetzt. Die verschiedenen ökonomischen, politischen und psychologischen Legitimationsmuster sowie die realen Kosten von Rüstung und Militär zu betrachten ist zweifellos eine wichtige Aufgabe von Friedenserziehung.

Die Entwicklung interkultureller Kompetenz
Der europäische Integrationsprozeß sowie die zunehmenden Einwanderungsbewegungen nach Europa erfordern eine kulturelle Flexibilität und Toleranz, die heute allenfalls in Ansätzen vorhanden ist. Das Problem der mangelnden sozialen Akzeptanz von „Fremden“ macht die Entwicklung interkultureller Kompetenz notwendig. Diese interkulturelle Kompetenz umfaßt zum einen die Erweiterung der eigenen Wahrnehmungsfähigkeit für Fremdes sowie die Fähigkeit, das andere als anders zu akzeptieren. Die Entwicklung interkultureller Kompetenz wird von der UNESCO als Kern der Friedenserziehung gesehen.
Die Überwindung eines übersteigerten Nationalismus und Schaffung neuer Loyalitäten.

Während in westeuropäischen Staaten bei der Mehrheit der Bevölkerung nationale Bindungen zurückgehen, ist in Osteuropa (sowie bei einem Teil der Bevölkerung in Westeuropa) eine beängstigende Revitalisierung der nationalen oder ethnischen Identität festzustellen. Für eine höhere Friedensfähigkeit ist aber die Entwickung von die nationale Identität übergreifenden Loyalitäten notwendig. Es scheint also unabdingbar, daß Menschen lernen mehrstufige Loyalitäten herauszubilden, um beispielweise gleichzeitig eine türkische, eine deutsche und eine europäische Identität leben zu können.

Umgang mit Angst und Aggression
Friedenserziehung sollte Hilfestellung beim Umgang mit Angst und Aggression anbieten, die ja eng zusammenhängen. Sie könnte in diesem Bereich Einstellungsmuster verändern und Kompetenzen für angemessene Reaktionen entwickeln helfen.

Erwerb von Kommunikationsfähigkeit
Menschen greifen oft zur Gewalt, wenn sie unfähig sind, kommunikative Mittel anzuwenden. Kommunikative Strategien der Konfliktlösung als Alternative zur Gewalt zu entwickeln und anzuwenden, bedeutet eine Kultur der Gewaltfreiheit aufzubauen.

Diesen sechs Themenbereichen sollen zwei weiterer hinzugefügt werden:

Entwicklung von Bewußtsein für die Eine Welt
Friedenserziehung sollte mithelfen, den eurozentrischen Blickwinkel in Fragen der ökologischen, wirtschaftlichen und politischen Sicherheit zu überwinden und globale Denk- und Handlungsansätze für die heute anstehenden Problembereiche zu entwickeln.

Analyse von und Umgang mit Neuen Medien
Gewalt in Medien, Berichterstattung über Krisen und Kriege, Orientierung in einer medial inszenierten Umwelt sind Themen, die in der Zeit des Übergangs vom Industriezeitalter in das Zeitalter der Informations- und Kommunikationstechnologien zunehmend an Bedeutung gewinnen und auch neue Lehr- und Lernformen für Friedenserziehung ermöglichen.

Diese Themenfelder bilden keinen abschließenden Katalog, sondern eher eine Orientierung für die weitere Auseinandersetzung.

4 Konfliktfähigkeit als Kern von Friedenserziehung

Als zentrales Ziel und Kern von Friedenserziehung kann „Konfliktfähigkeit“ verstanden werden.15 Friedenserziehung soll dazu befähigen mit Konflikten konstrukiv umzugehen, eine Eskalation zu vermeiden bzw. Versöhnung der Konfliktparteien wieder zu ermöglichen und dies (und darin liegt die eigentliche Herausforderung für die Friedenserziehung) auf der persönlichen, gesellschaftlichen und internationalen Ebene. Auf allen drei Ebenen sind spezifische Kenntnisse und Fähigkeiten und Kompetenzen notwendig um dies zu erreichen. Dieses Kenntnisse und Fähigkeiten beinhalten gemeinsames Basiswissen („Grundwissen“) über Konflikte und spezielle Kenntnisse über spezifische Zielgruppenorientierte Gegebenheiten. Dennoch geht es nicht allein um Wissen, sondern wesentlich auch um die Stärkung der Persönlichkeit (Ichstärke).

Dabei geht Friedenspädagogik (ebenso wie die Sozialpsychologie) davon aus, daß persönliches und politisches nicht getrennt zu sehen ist, sondern sich gegenseitig beeinflussen und prägen.

5 Didaktische Grundlage der Friedenserziehung

Friedenserziehung ist eine wertgebundene Erziehung, die sich nicht an politischen Meinungen, sondern an der Verwirklichung der Menschenrechte orientiert. In einer pluralistischen Gesellschaft soll Bildung zwar weltanschaulich neutral, aber dennoch nicht „wertneutral“ sein. Indoktrination, Manipulation und Gesinnungslenkung, in welcher Richtung auch immer, ist mit Friedenserziehung nicht vereinbar.

In der politischen Bildungsarbeit wurde Anfang der 80er Jahre der sogenannte “Beutelsbacher Konsens“ formuliert, der, obwohl er nur ein „formales Minimum“ bietet auch als Richtschnur für Friedenserziehung gelten kann.16 Er beinhaltet

– ein Indoktrinationsverbot: Es ist nicht erlaubt, die SchülerInnen – mit welchen Mitten auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überwältigen und damit an der Gewinnung eines selbständigen Urteils zu hindern;

– ein Kontroversegebot: Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muß auch in der Schule kontrovers dargeboten werden;

– und eine Aufforderung zur TeilnehmerInnenzentrierung: Die SchülerInnen müssen befähigt werden, die politische Situation und ihre eigenen Interessen zu analysieren sowie politisch handeln zu können.

Aus friedenspädagogischer Sicht muß die Notwendigkeit hinzugefügt werden, daß Ziele, Lerninhalte und Lernmethoden sich entsprechen müssen. Im Erziehungs- und Bildungsprozeß darf weder in der konkreten Situation noch in der Organisation von Lernprozessen Gewalt angewendet oder reproduziert werden.

6 Situation und neue Tendenzen

Die friedenspädagogischen Bemühungen in der Bundesrepublik (etwa in Ausbildung und Lehre im Vergleich zu anderen westeuropäischen Ländern oder den USA eher als rückständig einzustufen. Eigenständige Studiengänge in Friedensforschung oder Friedenspädagogik sind in der Bundesrepublik Deutschland erst in Ansätzen zu finden.

Wissenschaftliche Studien und Forschungsergebnisse aus der Friedens- und Konfliktforschung können nur schwer über das begrenzte Fachpublikum hinaus einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Dieser Anspruch kann am ehesten über einen engagierten Journalismus sowie eine friedenspädagogische Praxis eingelöst werden, die diese Forschungsergebnisse verarbeitet.

Im Kontext der verstärkten öffentlichen Diskussion um neue Formen konstruktiver Konfliktbearbeitung sowie über Elemente einer zukunftsorientierten Friedenspolitik ist die Nachfrage nach (entsprechenden) wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie praktischer Ausbildung in diesem Bereich gestiegen. Diese (Praxis-)Nachfrage erfordert die Bereitstellung z.B. von (didaktischen) Materialien, Medien und Qualifizierungsangeboten. Dabei kommt die Nachfrage aus breiten Bevölkerungskreise: sie ist z.B. LehrerInnen (für den Bereich Schule), Rechtsanwälte (etwa für den Bereich „Scheidungsmediation“), Staatsanwälte und Richter (etwa für den Berich „Täter-Opfer-Ausgleich“) oder auch Organisationen der Entwicklungszusammenarbeit (für den Bereich ziviler Friedensdienst).

Im weiteren kann ein stark verändertes Rezeptionsverhalten gegenüber den Neuen Medien festgestellt werden. Dies erfordert zum einen, daß diese neuen Medien auch für das Anliegen der Friedenserziehung genutzt werden (CD-ROMs, Internet-Server etc.) und stellt gleichzeitig einen kritischen Journalismus vor große Aufgaben und Probleme, da durch die Schnelllebigkeit und sofortige Verfügbarkeit die Macht der Bilder Vorrang vor der Recherche hat.

Hier hat sich ein völlig neues Feld für friedenspädagogische Vermittlungsarbeit entwickelt.

Die Kriege der letzten Jahre und (seit 1999 die deutsche Beteiligung daran) haben das Themenfeld „Krieg- und Frieden“ auch für Schule und außerschulische Bildungsarbeit wieder neu ins Blickfeld gerückt und die Notwendigkeit von adäquaten Auseinandersetzungsvorhaben deutlich gemacht.

In einer Reihe von Bundesländern (NRW, Saarland, Hessen, Bremen) gibt es langjährige Erfahrungen vor allem auf dem Gebiet der Qualifikation und Weiterbildung von LehrerInnen im Bereich Friedenserziehung, die auch schriftlich dokumentiert sind (allerdings Anfang/Mitte der 90er Jahre abbrechen).

Desweiteren gibt es Einrichtungen der Friedensforschung und Friedenspädagogik, die im Bereich der inhaltlichen Fundierung beratend tätig sind.

Auch Unterrichtshilfen und -materialien brauchen nicht vollständig neu entwickelt zu werden. Hier kann auf Vorhandenes und Bewährtes zurückgegriffen und den eigenen Bedürfnissen angepaßt werden.

Allerdings muß gleichzeitig kritisch angemerkt werden, daß die friedenspädagogischen Bemühungen, im Vergleich zum letzten Jahrzehnt im gesamten Bildungsbereich (Schule, Jugend- und Erwachsenenbildung) spürbar nachgelassen haben. Die in den 80er Jahren noch vorhandene Infrastruktur einer Vielzahl von (öffentlichen und freien) Bildungsträgern, die sich dem Themenfeld „Friedenserziehung“ verpflichtet fühlten, ist Ende der 90er Jahre nicht mehr vorhanden.

7 Ebenen der „Verbeitung des Friedensgedankens“

Zum Verhältnis von Friedensforschung und Friedenerziehung
Verschiedentlich wird Friedenserziehung nicht als eigenständiger Bereich, sondern als „Dienstfunktion“ für Friedensforschung gesehen. Ihre einzige Aufgabe sei, die Ergebnisse der Friedensforschung zu verbreiten und zu vermitteln.

Dementsprechend wird auch von „Friedenspädagogischer Vermittlungsarbeit“ gesprochen. Diese Sichtweise geht an der simplen Tatsache vorbei, daß Verhaltensänderungen von Menschen immer mit Lernen zu tun haben und daß die Erforschung und Ermöglichung von Lernprozessen das zentrale Gegenstandsfeld von Pädagogik ist.

Forschung über Vermittlung
Ohne eigenständige Froschung über die Grundlagen friedenspädagogischen Lernens und die damit verbundene Evaluation der eigenen Praxis ist eine effiziente friedenspädagogische Bildungsarbeit nicht möglich. Unter Rückgriff auf die Bezugswissenschaften muß hier eine ständige Präzisierung der Aufgaben und inhaltlichen Zielbestimmungen erfolgen, wozu auch das Erarbeiten von didaktischen und methodischen Bedingungen und Grundsätzen gehört. Daneben muß eine Rückkoppelung der Bildungspraxis auf die Forschung durch die wissenschaftliche Begleitung und Untersuchung der Umsetzungs- und Bildungsprozesse erfolgen. Vor allem sind jedoch gesicherte Aussagen über den Einsatz und die Wirkung bestimmter Praxismodellel, Materialien bzw. Medien notwendig.

Vermittlungsforschung bedeutet konkret:
- Auseinandersetzung mit Grundlagen der Bildungspolitik und mit bildungspolitischen Entscheidungen;
- Erarbeitung von Grundlagen für die Aus- und Fortbildung von Friedenspädagogen bzw. Multiplikatoren für die einzelnen Praxisfelder;
- Erarbeitung von Prinzipien für didaktische und curriculare Handreichungen für die spezifischen Ausbildungsgänge und Praxisfelder;
- (Wirkungs)forschung über Lerninhalte, Lernziele und Methoden in den jeweiligen Praxisfeldern.

Umsetzung
„Umsetzung“ umfaßt u.a. die
- Erstellung von praxisrelevanten Materialien (Print- und audiovisuelle Medien) für die einzelnen Themenschwerpunkte unter didaktischen und methodischen Gesichtspunkten;
- Erarbeitung von Schulbüchern;
- Zusammenstellung von Bücher- und Medienübersichten sowie annotierten Bibliographien;
- Erstellung von multimedialen Lernmedien und Online-Angeboten.
– Entwicklung von Modellseminaren;
- Bereitstellung eines zielgruppenspezifischen Serviceangebotes (themenspezifische Sammlung, Sichtung und Verleih relevanter Publikationen, Medien, Berichte aus Forschungs- und Projektzusammenhängen etc.; annotierte Bibliographien, Medienkataloge, Verleihnachweise; Referentennachweise und -vermittlung usw.)
– Angebot von Praxisberatung und Supervision.

Bildungspraxis
Die praxeologische Vermittlungsebene beinhaltet die vielfältige konkrete friedenserzieherische Arbeit vor Ort, in Projekten, Seminaren, bei Vorträgen oder Schulstunden. Diese Arbeit ist in hohem Maße auf brauchbare Hilfestellungen aus den zuvor genannten Vermittlungsebenen angewiesen und muß die Lernbedingungen, Lernfähigkeiten und Lerninteressen der Teilnehmer berücksichtigen.

8 Praxisfelder der Vermittlung
Es lassen sich auf allen Ebenen zwei grunsätzliche Adressatengruppen unterscheiden:
– Multiplikatoren, wie z.B. Lehrer, Pfarrer, Sozialpädagogen, Dozenten, Jugendoffiziere, Jugendarbeiter und engagierte „Laien“ (also Personen, die selbst Bildungsveranstaltungen anbieten).
– Teilnehmer (also Personen, die an Bildungsveranstaltungen teilnehmen).

Vorschule: Friedenserziehung, z.B. in Kindergärten und -tagesstätten, setzt hier v.a. im individuellen Bereich an und muß schwerpunktmäßig allgemeinpädagogische Erziehungskriterien berücksichtigen. Elternarbeit ist im Elementarbereich eine notwendige Ergänzung zur direkten Arbeit mit Kindern.

Schule: Der Schulunterricht ist für die Vermittlungsbemühungen der Friedensthematik das intensivste, aber auch umstrittenste Praxisfeld. Zwar durchlaufen alle Kinder und Jugendlichen die Schule und werden (nicht nur) im Sozialkunde-Unterricht mit der Friedensthematik konfrontiert. Die Möglichkeiten und die Auswirkungen des „Lernortes Schule“ sind für die friedenserzieherische Praxis nicht unumstritten. Die Etablierung von Schüler-Streit-Schlichtungs-Programme in Schulen haben in den letzten Jahren einen eigenständige Dynamik entwickelt.

Fachhochschule, Hochschule: Angesichts der noch eher zurückhaltenden Bemühungen, Friedens- und Konfliktforschung an den Universitäten zu etablieren, ist der Ausbau und Einfluß dieser jungen Forschungsrichtung in Hochschule und Fachhochschule zu fordern. Nur wenn hier die wissenschaftliche Problemstellung und die praktische Problembearbeitung erfolgt, ist gewährleistet, daß Multiplikatoren und Teilnehmer entsprechendes „Rüstzeug“ erhalten. Insbesondere die Fachbereiche Sozialwesen, an den stärker praxisorientierten Fachhochschulen, bieten eine gute Chance, mit praxisorientierten Projekten und über eingreifende Handlungsforschung konzeptionelle Umrisse einer friedensfähigen Lebenskultur zu entwerfen.

Außerschulische Jugendarbeit: Dieses Praxisfeld deckt (vereinfacht ausgedrückt) sowohl Verbandsjugendarbeit als auch offene und aufsuchende Jugendarbeit ab. In beiden Bereichen muß stärker als im schulischen Lernfeld von den Bedürfnissen, Erwartungen und Interessen der Jugendlichen ausgegangen werden. Jugendarbeit bietet des weiteren einen großen Handlungsspielraum für Experimente und Modelle. Fragen der Gewaltprävention haben in diesem Feld eine besondere Bedeutung.

Erwachsenenbildung: Erwachsenenbildung wird von einer Vielzahl von Trägern, vor allem in Form von Bildungsveranstaltungen und Seminaren, angeboten. Von den Teilnehmern werden diese Angebote häufig unter dem Aspekt der beruflichen Qualifikation gesehen und ausgewählt.

Bürgerinitiativen, Basisgruppen: In den 80er Jahren hat sich das „Lernen in Bürgerinitiativen“ und das Lernen in und durch Aktionen zu einem eigenständigen Bereich der Bildungsarbeit entwickelt. Am Ende der 90er Jahre sind diese Initiativen vor allem im Kontext der Bemühungen um den lokalen Agenda Prozess festzustellen. In diesem Gruppenübergreifenden Kommunikationsprozeß hat Friedenspädagogik die Funktion, Kenntnisse über Umgang mit Konflikten beizusteuern.

Massenmedien: Schulfunk und Schulfernsehsendungen, Internet und CD-ROMs sind neben der allgemeinen Berichterstattung in den Massenmedien zu wichtigen Vermittlungsagenturen geworden, deren Bedeutung in der Zukunft noch zunehmen wird. Sie sind vor allem dadurch gekennzeichnet, daß sie öffentlich und periodisch über technische Informationsträger agieren und dabei einen einseitigen Kommunikationsprozeß aufrechterhalten.

Ausbildung für zivile Friedensfachdienste: Seit einigen Jahren gibt es intensive Bemühungen eine eigenständige Ausbildung für zivile Friedensfachdienste zu etablieren. Die von verschiedenen Trägern angebotenen Ausbildungskurse benötigen intensive Hilfe und Unterstützung durch entsprechende Material-, Medien-, Beratungsangebote.

Theorieliteratur zur Friedenspädagogik

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Schweitzer, Jochen (Red.): Erziehung für den Frieden - Education for Peace - Education por la Paix. Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Frankfurt/M. 1987.
UNESCO: Integrierter Rahmenaktionsplan zur Friedens-, Menschenrechts- und Demokratieerziehung. In: UNESCO heute IV/1994, S. 479-486.
Walter, Alfred: Friede als Streit der Freiheit mit sich selbst. Peter Lang Verlag, Frankfurt/M. 1998, 261 S.
Wintersteiner, Werner (Hrsg.): Das neue Europa wächst von unten. Friedenserziehung als Friedenskultur. Drava Verlag, Klagenfurt 1994, 446 S. (viersprachig)
Wintersteiner, Werner: Pädagogik des Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in der Postmoderne. Agenda-Verlag, Münster 1999, 398 S.
Wulf, Christoph (Hrsg.): Friedenserziehung in der Diskussion. Piper Verlag, München 1973, 265 S.
Wulf, Christoph (Hrsg.): Kritische Friedenserziehung. Suhrkamp, Frankfurt/M. 1973, 472 S.
Young, Nigel: Friedenserziehung zwischen Friedensforschung und Friedensbewegung. DGFK Hefte Nr. 17/1983. Bonn 1983, 22 S.
Zeitschrift für Pädagogik, Heft 6/1986, Thema: Friedenspädagogik. Beltz Verlag, Weinheim 1986.

Anmerkungen

1 Vgl. Jacques Delors: Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Neuwied 1997, S. 123.

2 Das UNESCO-Info 13, Februar 1998 befaßt sich ausschließlich mit dem UNESCO-Projekt Kultur des Friedens.
Vgl. auch: Gerald Mader: Kultur des Friedens. Rede anläßlich der UNESCO Vollversammlung, 6.Nov. 1998 in Wien. Abgedruckt in: Friedensforum (ÖSFK), Nr. 1/1999
Vgl. auch: Wolfgang R. Vogt / Eckhard Jung (Hrsg.): Kultur des Friedens: Wege zu einer Welt ohne Krieg. Darmstadt 1997

3 Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.): Empfehlung über die Erziehung zu internationaler Verständigung und Zusammenarbeit und zum Weltfrieden sowie die Erziehung im Hinblick auf die Menschenrechte und Grundfreiheiten. Köln 1975.
Deutsche UNESCO-Kommission (Hrsg.): Internationale Verständigung, Menschenrechte und Frieden als Bildungsziel. Drei Texte der UNESCO. Bonn 1992.

4 Vgl. Christian Pfeiffer / Peter Wetzels: Zur Struktur und Entwickung der Jugendgewalt in Deutchland. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, B16/99, S. 3 ff.
Vgl. auch: FriedrichAichhorn, August: Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Bern/Stuttgart 1957.
Lempp, Reinhard: Jugendliche Mörder. Bern/Stuttgart/Wien 1977.
Gugel, Günther: Erziehung und Gewalt. Waldkirch 1983.

5 12) David Mark Mantell: Familie und Aggression. Zur Einübung von Gewalt und Gewaltlosigkeit. Eine empirische Untersuchtung. Frankfurt 1972.
Klaus Horn: Gewalt, Aggression, Krieg. Studien zu einer psychoanalytisch orientierten Sozialpsychologie des Friedens. Baden-Baden 1988.

6 St. Milgram: Einige Bedingungen von Autoritätsgehorsam und seiner Verweigerung. Zeitschrift für experimentelle u. angewandte Psychologie. Band 13, 1966, S. 433 - 466.

7 Günther Gugel / Uli Jäger: Global Handeln für Frieden und Entwickldung. Voraussetzungen, Ansätze, Beispiele. Tübingen 1999.

8 Vgl. Werner Hilweg / Elisabeth Ullmann (Hrsg.): Kindheit und Trauma. Trennung, Mißbrauch, Krieg. Göttingen 1997.
Gopttfried Fischer / Peter Riedesser: Lehrbuch der Psychotraumatologie. München 1998.
9 Vgl. Calließ / Lob (Hrsg.): Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. 3 Bde. Düsseldorf 1987 f.

10 Zwar gibt es in den letzten Jahren einige Dissertationen zum Themenfeld Friedenserziehung, diese haben den Gegenstandsbereich jedoch weder zu einem „Teorie-Diskurs“ noch zu einer Beeinflussung der Praxis beigetragen, bzw. fallen hinter diese sogar zurück. Eine Ausnahme bildet hier nur: Wintersteiner, Werner: Pädagogik des Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in der Postmoderne. Agenda-Verlag, Münster 1999.
Vgl. Walter, Alfred: Friede als Streit der Freiheit mit sich selbst. Peter Lang Verlag, Frankfurt/M. 1998, 261 S.
Heck, Gerhard / Manfred Schurig (Hrsg.): Friedenspädagogik. Theorien, Ansätze und bildungspolitische Vorgaben einer Erziehung zum Frieden (1945 - 1985). Wiss. Buchgesellschaft, Darmstadt 1991, 350 S.

11 Hartmut Balser / Harmut Schrewe / Nicole Schaaf (Hrsg.) Schulprogramm Gewaltprävention. Ergebnisse aktueller Modellversuche. Neuwied 1997.

12 Vgl. World University Service (Hrsg.): Globales Lernen. Bildung für nachhaltige Entwicklung. Wiesbaden 1998.

13 Diese Schlüsselprobleme und ihre pädagogischen Implikationen werden kontrovers diskutiert. Vgl. W. Klafki: Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme. In: Ders: Neue Studien zu rBildungstheorie un ddidaktik – zeitgemäße Allgemeiinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim / Basel 1996.
Hermann Giesecke: Nicht das Leben, nur die Bildung bildet. IN: Psychologie heute, 9/99, S. 54-59

14 Vgl. Hans Nicklas /Änne Ostermann: Friedesnfähigkeit. Aspekte der bisherigen friedesnpädagogischen Diskussioin und Perspektiven für die Zukunft. In: Johan Galtung u.a. (Hrsg.): Gewalt im Alltag und in der Weltpolitik. Münster 1993.

15 Vgl. Friedrich Minssen: Umgang mit Konflikt - Kern der Friedenserziehung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Probleme der Frie3denserziehung. Bonn 1970, S. 54-70.
Vgl. Werner Wintersteiner: Pädagogik des Anderen. Bausteine für eine Friedenspädagogik in der Postmoderne. Mit einem Vorwort von Johan Galtung. Münster 1999, S. 369.

16 Siegfried Schiele / Herbert Schneider (Hrsg.): Reicht der Beutelsbacher Konsens? Schwalbach /Ts. 1996.

* Arbeitspapier mit Empfehlungen für die Forschungsförderung für ein Gutachten an die Deutsche Stiftung Friedensforschung der Berghof Stiftung für Konfliktforschung Berlin, 1999.

Die Empfehlungen fehlen in dieser Fassung

© Günther Gugel, Uli Jäger