Home / Themen / Friedenserziehung / Friedenspädagog... / 1990 - 2000 / Günther Gugel/Uli Jäger: Friedenserziehung - Anmerkungen zu Theorie und Praxis (1997)
Friedenskompetenz ist wichtig, um Zusammenhänge begreifen, Entwicklungen einordnen und selbständige Analysen und Strategien zur Auseinandersetzung mit Krieg und Gewalt entwickeln zu können. Friedenskompetenz ist nach unserem Verständnis in erster Linie Sachkompetenz: Dazu gehören unter anderem das Wissen über die Ursachen von Krieg und Gewalt, über die individuellen Voraussetzungen von Friedensfähigkeit sowie deren gesellschaftliche und internationale Rahmenbedingungen. Zur Friedenskompetenz gehört aber auch die Einsicht in die eigenen Möglichkeiten und Fähigkeiten. Diese Sachkompetenz kann als Teil intentionaler Bildungsarbeit in der Schule und in der Erwachsenenbildung oder im Rahmen von selbstorganisierten Lernprozessen innerhalb von Basisgruppen vermittelt werden. Ohne Sachkompetenz ist eine verantwortungsbewußte Friedenserziehung nicht möglich, dennoch reicht diese nicht aus, weitere Kompetenzen müssen hinzukommen.
Wie kann die Fähigkeit erworben werden, mit individuellen, gesellschaftlichen und internationalen Konflikten umzugehen, die dahinter stehenden Interessen erkennen und Lösungswege suchen zu können? Nachvollziehbare und für alle Menschen verständliche Hinweise für die Erlangung einer solchen individuellen Friedensfähigkeit zu geben, gehört zu den schwierigsten Aufgaben der Friedenserziehung. Selbst FriedenspädagogInnen und FriedensforscherInnen müssen hier immer wieder um die eigene Glaubwürdigkeit bemüht sein, denn es kann nicht um die Aufstellung neuer Postulate gehen, sondern vor allem um praktische Hilfen bei der Bewältigung des pädagogischen Alltags. Individuelle Friedensfähigkeit bedeutet beispielsweise die Entwicklung von Ichstärke und Selbstbewußtsein - nicht um andere zu bevormunden, sondern um relativ "störungsfrei" kommunizieren zu können, um eigene Vorurteile zu erkennen und zu bearbeiten, aber auch um am politischen Geschehen so teilhaben zu können, daß ein Engagement in Richtung Gewaltminimierung und Partizipation möglich wird.
Die Kenntnis des eigenen Standorts ist eine wichtige Voraussetzung für Zivilcourage. Unter Zivilcourage versteht man zum Beispiel, daß die eigene Meinung - auch gegenüber Vorgesetzten - formuliert wird und daß dies nicht nur privat, sondern auch öffentlich geschieht. Die für das eigene Handeln notwendigen moralischen Maßstäbe sollen höher bewertet werden als opportunistische Anpassung, wobei moralisches Handeln jedoch mit dem Erwerb von Sachkompetenz verbunden wird. Die mit der Praktizierung von Zivilcourage möglicherweise verbundenen persönlichen Nachteile müssen bewußt riskiert bzw. in Kauf genommen werden. Dies setzt voraus, daß eigene Ängste nicht verdrängt werden.3 Zivilcourage kann auch bedeuten, nötigenfalls den Gehorsam bzw. die Delegation von Verantwortung an den/die Vorgesetzten (oder gar an Strukturen) zu verweigern. Ohne die Übernahme von Verantwortung für das eigene Handeln bzw. das Unterlassen von Handlungen ist Friedensfähigkeit nicht denkbar.
Für die Friedenserziehung hat diese Einsicht zur Konsequenz, mit Widerspruch, Einwänden und Gehorsamsverweigerung bei Kindern und Jugendlichen sensibel umzugehen. Denn diese Verhaltensweisen können eben nicht nur als "Trotz" oder "Ungezogenheit" gedeutet werden, sondern sind auch Ausdruck einer sich entwickelnden Selbständigkeit sowie von Auseinandersetzung mit Autoritäten.
Oft wird Friedensfähigkeit mit übertriebener Friedfertigkeit verwechselt oder abwertend darauf hingewiesen, daß die sich um Friedensfähigkeit bemühenden Personen zwar moralisch integer sein mögen, aber ansonsten vom Leben wenig verstünden, ja sogar in einer Konkurrenzgesellschaft nicht (über-)lebensfähig seien. Doch genau das Gegenteil ist der Fall. Weder eine Familie, noch eine (Welt-) Gesellschaft kann überleben, wenn das Konkurrenzprinzip als dominierende Triebfeder gesehen wird. Lebens- und Überlebensfähigkeit hängt heute wesentlich von kooperativen und sozialen Fähigkeiten ab: Hierzu gehört es, in und mit Gruppen arbeiten zu können, die Auswirkungen und Folgen des eigenen Handelns auf andere abschätzen und berücksichtigen zu können, sowie verantwortungsvoll mit sich und den anderen und der gemeinsamen Umwelt umzugehen. Um auftretende Problemfeder und "Stolpersteine" erkennen und sie damit auch tendentiell zu überwinden, ist die Fähigkeit, zur Selbstreflexion notwendig. Denn eine immer besser werdende und tiefer reichende Kenntnis der eigenen Person und damit verbunden auch der eigenen Reaktionen ist eine wichtige Voraussetzung für Friedensfähigkeit.
Die Friedensforscherin Hanne-Margret Birckenbach vom Projektverbund Friedenswissenschaften Kiel stellt eine Reihe von persönlichen "Zumutungen" zur Diskussion, denen sich die Einzelnen heute stellen müssen, um Friedensfähigkeit zu erreichen:4 Dabei geht es zunächst um die Bereitschaft und Fähigkeit, den eigenen persönlichen Beitrag zu einem als verwerflich erkennbaren politischen Interaktionszusammenhang zu beurteilen. Es geht ferner darum, eine Vorstellungskraft über die möglichen negativen Folgen des eigenen Handelns für andere Menschen zu entwickeln. Es geht auch darum, Distanz gegenüber Konformitätsdruck und Konformitätsneigungen aus- zubilden sowie Intoleranz gegenüber Gewalt für sich persönlich und im gesellschaftlichen und kulturellen Bereich zu entwickeln. Ein weiterer Bereich besteht darin, persönliche innere Gewaltpotentiale wahrzunehmen, zu thematisieren und sich damit auseinanderzusetzen sowie selbst auf kulturübliche gewaltförmige Handlungsmuster zu verzichten und Alternativen hierzu zu entwickeln. Dabei ist auch das Risiko sozialer Ächtung einzugehen, ohne sich wirklich sozial isolieren zu lassen. Ein wichtiges Lernfeld liegt darüber hinaus in der kreativen Verbindung des permanenten Rechtfertigungsdrucks im Konflikt zwischen Pazifierung und Gewalt mit politischen Veränderungsperspektiven. Dabei können dann auch objektive Demokratiedefizite angegangen werden. Die Selbstwahrnehmung als Opfer zu durchbrechen und die Selbstachtung als politisches Subjekt zu gewinnen, ist ein weiteres Ziel. Wo und wie solche Fähigkeiten und Eigenschaften sich entwickeln können bzw. zu erwerben sind, ist ein Kernproblem der Friedenserziehung.
Schließlich ist die Anleitung zum selbständigen politischen Handeln ein untrennbarer Teil der Friedenserziehung. Manche erwarten, daß sich die Friedenserziehung als pädagogische Abteilung der Friedensbewegung versteht.5 Diese Forderung ist durchaus sympathisch, doch die Voraussetzungen, Methoden und Adressaten von Friedenserziehung und Friedensbewegung sind so verschieden, daß trotz aller Übereinstimmung bei Gewaltkritik und Friedensvorstellungen eine Vereinheitlichung unnötig und dem gemeinsamen Anliegen nicht förderlich wäre.
Friedenshandeln zielt auf die Beeinflussung politischer Entscheidungen und Entwicklungen auf kommunaler, staatlicher und internationaler Ebene und kann unterschiedliche Formen haben. Friedenshandeln im engeren Sinne bedeutet beispielsweise die Teilnahme an Aktionen des gewaltfreien, zivilen Ungehorsams gegen Krieg und Kriegsvorbereitungen. Sie reichen von den Blockade-Aktionen vor Raketenstützpunkten, die vor allem in den achtziger Jahren ein wichtiges Element der Friedensbewegung waren, über Fastenaktionen, mit denen beispielsweise auf die Problematik der Atomtests aufmerksam gemacht wird, bis hin zur Steuerverweigerung. Heute sind Handlungsansätze transnationalen Friedenshandelns besonders bedeutsam, die sich von Projekten internationalen Lernens bis hin zu gewaltfreien Interventionen in Krisenregionen erstrecken. Friedenserziehung hat die Aufgabe, zum politischen Engagement zu ermutigen, gerade auch dadurch, daß die Grenzen dieses Friedenshandelns sichtbar gemacht werden und der Handlungsspielraum greifbar ist.
Doch Friedenserziehung muß dazu beitragen, daß sich nicht nur einige wenige besonders engagierte Menschen das "Friedensengagement" aufgrund ihrer finanziellen oder familiären Situation "leisten" können, sondern daß möglichst vielen BürgerInnen, die im normalen Berufs- und Familienalltag stehen, Möglichkeiten zum Engagement eröffnet werden. Friedenshandeln im Alltag kann vieles bedeuten. Dazu gehört die Bereitschaft zur Informationsbeschaffung ebenso wie der Mut, in der Schule, am Arbeitsplatz oder beim Stammtisch fremdenfeindlichem Gerede oder Gewaltphantasien bezüglich der Wirksamkeit militärischer Interventionen entgegenzutreten.
Es wird deutlich, wie eng Friedenskompetenz, Friedensfähigkeit und Friedenshandeln zusammengehören. Deutlich wird aber auch, wie vieler Anstrengungen es bedarf, um den Ansprüchen von Friedenserziehung gerecht werden zu können.
Friedenserziehung findet nicht im gesellschaftlichen Niemandsland statt, sondern hat es immer mit offen ausgetragenen oder versteckten Konflikten zu tun. Sie bemüht sich darum, Konfliktgegenstände offen zu legen, sichtbar zu machen und Möglichkeiten zur Auseinandersetzung zu bieten. Der Umgang mit Konflikten ist sogar gelegentlich als Mittelpunkt der Friedenserziehung bezeichnet worden.6 Manchmal kann Friedenserziehung zur positiven Beeinflussung von Konfliktverläufen beitragen, im besten Falle sogar Lösungen für die Konflikte erarbeiten. In allen Fällen möchte sie jedoch dazu beitragen, Konflikte weniger gewaltsam auszutragen. Dennoch darf sie um eines falschen Harmoniefriedens willen keinen Beitrag zur Gewöhnung an Konfliktpotentiale leisten. Friedenserziehung steht deshalb immer im Widerspruch zur friedlosen Realität und kann sich nicht darin erschöpfen, die durch gesellschaftliche Realität entstehenden Konflikte auf individueller und gesellschaftlicher Ebene "auszuhalten", sondern muß auf die Auseinandersetzung mit den dahinterstehenden Interessen zielen (Prinzip der Konfliktfähigkeit). Dieses Konfliktverständnis hat der Friedenserziehung oft Kritik eingebracht, weil man ihr vorwirft, durch Enttabuisierung und Problematisierung gesellschaftliche Konflikte erst auszulösen und anzustacheln. Zuletzt wurde dieser Art von "Konfliktpädagogik" sogar Mitverantwortung für die rechtsextreme Gewalteskalation bei Jugendlichen gegeben.
Wie schon erwähnt geht es bei der Friedenserziehung um die Initiierung von sozialen und politischen Lernprozessen7 im Sinne der Entwicklung von prosozialem Verhalten und der Fähigkeit zur politischen Beteiligung. Obwohl Friedenserziehung sich als wertgebundene Erziehung versteht, wäre es mit ihren Prinzipien unvereinbar, einseitig festgelegte Werte und Normen zu indoktrinieren. Deshalb ist der Ausgang der initiierten Lernprozesse prinzipiell offen (Prinzip der Offenheit). Weiterhin gilt das Prinzip der Übereinstimmung: Die Ziele, die Lerninhalte und die Lernmethoden müssen sich entsprechen. Dies bedeutet u.a., daß im Erziehungs- und Bildungsprozeß weder in der konkreten Situation, noch in der Organisation von Lernprozessen Gewalt angewendet oder produziert werden darf, um nicht in Widerspruch zu dem erstrebten Ziel der gewaltfreien Bearbeitung von individuellen, gesellschaftlichen oder internationalen Konflikten zu geraten (Prinzip der Gewaltfreiheit). Friedenserziehung muß sich darüberhinaus an den Bedürfnissen und Problemen ihrer jeweiligen AdressatInnen orientieren (Prinzip der Bedürfnisorientierung) und knüpft an den jeweiligen Stand der (Friedens-) Forschung an, ohne jedoch nur deren Mittlerin zu sein (Prinzip der Überprüfbarkeit).
Friedenserziehung ist wie jede andere pädagogische Anstrengung auf langfristige Lernprozesse und Veränderungen ausgerichtet und eignet sich nur bedingt für aktuelle Kriseninterventionen im Sinne einer "pädagogischen Feuerwehr". Klar gesehen werden muß hier die Gefahr der politischen Instrumentalisierung, denn es kann nicht Ziel von Friedenserziehung sein, in Krisensituationen oder bei wachsendem Problemdruck bestimmte moralische Werte oder gar politische Überzeugungen zu vermitteln. Friedenserziehung muß gegenüber allen Autoritäten und Verantwortlichen immer ihre Eigenständigkeit bewahren (Prinzip der Eigenständigkeit). Vor dem Hintergrund parteipolitischer Interessen und weltanschaulicher Differenzen besteht für Friedenserziehung immer dann die Gefahr der Instrumentalisierung, wenn Begriffe, Ziele und Inhalte nicht geklärt werden.
Schließlich muß Friedenserziehung konsequent für die Berücksichtigung der Interessen der Opfer von Krieg und Gewalt eintreten (Prinzip der Parteilichkeit).
Die Bemühungen um eine Erziehung zum Frieden sind keine Erscheinung der neunziger Jahre, sondern haben sich in vielen Ländern seit Jahrzehnten, gar seit Jahrhunderten in unterschiedlichen Phasen entwickelt.8 Zu dieser langjährigen Geschichte des Umgangs mit Gewalt, Krieg oder Aggressionen gehören wissenschaftliche Erkenntnisse (z.B. aus der Friedensforschung) genauso dazu wie ein großer Erfahrungsschatz friedenserzieherischer Praxis.9
Von zentraler Bedeutung: Der Gewalt- und Friedensbegriff
In der Friedenspädagogik wird seit Mitte der sechziger Jahre auf den Friedens- und Gewaltbegriff von Johan Galtung zurückgegriffen. Der norwegische Friedensforscher schlägt vor, immer dann von Gewalt zu sprechen, wenn eines der folgenden Grundbedürfnisse des Menschen verletzt sei: Das Überleben, das allgemeine körperliche Wohlbefinden, die persönliche Identität oder die Freiheit, zwischen verschiedenen Möglichkeiten auswählen zu können. Gewalt liege immer dann vor, wenn Menschen so beeinflußt werden, daß sie sich nicht so verwirklichen können, wie dies eigentlich möglich wäre (strukturelle Gewalt). Er nennt ein Beispiel: "Eine Lebenserwartung von nur dreißig Jahren war in der Steinzeit kein Ausdruck von Gewalt, aber dieselbe Lebenserwartung heute (ob aufgrund von Kriegen, sozialer Ungerechtigkeit oder beidem) wäre nach unserer Definition als Gewalt zu bezeichnen."10
Nachdem Galtung Ende der sechziger Jahre zwischen der personalen oder direkten Gewalt einerseits und der strukturellen Gewalt andererseits unterschieden hat, geht er heute einen Schritt weiter: "Heute arbeite ich meistens mit einem Dreieck: direkte Gewalt, strukturelle Gewalt, kulturelle Gewalt. Die strukturelle Gewalt verletzt Bedürfnisse, aber niemand ist direkt Täter und in diesem Sinne verantwortlich. Die kulturelle Gewalt ist die Legitimierung von struktureller oder direkter Gewalt durch die Kultur".11
Die Begriffsbildung von Johan Galtung hat nicht nur Zustimmung, sondern auch Kritik hervorgerufen, in jüngster Zeit am heftigsten von der "Gewaltkommission". Dies ist eine unabhängige Expertengruppe, die von der Bundesregierung beauftragt worden ist, Analysen und Vorschläge zu Verhinderung und Bekämpfung von Gewalt zu erarbeiten und deren vierbändiger "Gewaltbericht" seit 1990 vorliegt. Die Kommission verwendete bei ihren Untersuchungen einen engen Gewaltbegriff, in dessen Mittelpunkt "Formen des physischen Zwangs" stehen. Mit dem Begriff der strukturellen Gewalt, so die Kommission, "hat der Gewaltbegriff eine geradezu inflationäre Ausdehnung erfahren, denn jede Art Verhinderung von menschlichen Entfaltungsmöglichkeiten wird als Gewalt eingestuft. Sowohl in der wissenschaftlichen als auch in der politischen Diskussion erfolgt die Auswahl des Gewaltbegriffs in dem aufgezeigten Spektrum keineswegs wertfrei. Strategische Zwecke scheinen auf allen Seiten durch. So geht es bei der Ausweitung auf strukturelle Gewalt, die in Zusammenhang mit den neuen Protestbewegungen zu sehen ist, darum, eine Vielzahl gesellschaftlicher Problemlagen und Mißstände mit dem Gewaltbegriff zu etikettieren, um sie so (Gewalt als "Kampfbegriff") angreifen zu können. Eventuelle eingesetzte eigene Gewalt erscheint damit lediglich als "Gegengewalt".12
Die Verwendung eines weiten Gewaltbegriffes soll jedoch keinesfalls der Rechtfertigung von "Gegengewalt" dienen, sondern den Kreislauf von Gewalt und Gegengewalt erklärbarer machen. Das Vorhandensein struktureller und staatlicher Gewalt spielt hierbei eine große Rolle, so die Kritiker der "Gewaltkommission". Sie verweisen z.B. auf
die drohende oder eingetretene Verletzung oder Tötung von Menschen durch die Zerstörung ihrer natürlichen Lebensgrundlagen mit den Mitteln des "technischen Fortschritts";
die drohende oder eingetretene Verletzung oder Tötung von Menschen durch Massenvernichtungswaffen;
die immer komplizierter werdenden Lebensräume einer Gesellschaft, die für viele Menschen eine undurchschaubare und ängstigende Gestalt annehmen;
die Anwendung von Gewalt durch staatliche Zwangsorgane.
Bezogen auf einige Formen dieser Gewalt leben wir im gewaltträchtigsten Abschnitt der Gesellschaftsgeschichte, weil erstmals der Fortbestand der Menschheit gefährdet erscheint.
Die eingeschränkte Definition von Gewalt lenkt die Suche nach den Ursachen auf Mängel und Defizite in den persönlichen Eigenschaften des Gewalttätigen und den sozialen Erziehungseinrichtungen, denen er unterworfen ist. Politische Konflikte werden auf diese Weise in rechtliche überführt. Diese Perspektive verhindert, Gewalt auch als Handlungsstrategie der Gewaltausübenden, als Reaktion auf eigene Gewalt- und Ohnmachtserfahrung zu analysieren, um zu verstehen, aus welchen Gründen Gewalt eingesetzt wird.13
Auch die "Gewaltkommission" weist in ihrem Bericht darauf hin, wie wichtig der Einfluß gesellschaftlicher Strukturen - für die Menschen verantwortlich sind - auf die Gewaltakzeptanz von Personen ist. Dieser Zusammenhang muß weiter berücksichtigt werden.
Schwerwiegender sind andere Einwände gegen den "weiten Gewaltbegriff". Der Pädagogikprofessor Andreas Flitner verweist darauf, daß diese Ausweitung des Begriffes Gewalt zu Unschärfen führt und daß die verschiedenen Stufen der Gewalt leicht verwischen: "Ich bin für einen sparsamen und reduzierten Gebrauch dieses Begriffes, möchte aber nicht verwechselt werden mit denen, die die Gewalthandlungen kriminalisieren, ohne den Zusammenhang zu sehen. (...) Mit diesem Plädoyer für eine Unterscheidung möchte ich keineswegs die Erkenntnis in Frage stellen, die den engen Zusammenhang deutlich gemacht haben zwischen direkter körperlicher oder Waffen-Gewalt und der Art von böser Machtausübung, die von wohlgepflegten Händen und Köpfen ausgehen kann. Ich möchte nur, daß man nicht gleichzeitig und vermischt von verschiedenen Ebenen und Handlungsweisen redet."14 Diese Kritik ist ernst zu nehmen und zwingt alle, die von dem weiten Gewaltbegriff Gebrauch machen, zur Präzision. Denn mit dieser Begriffserweiterung sind die Ansprüche an die Friedenserziehung nicht weniger geworden. Zurecht wird darauf verwiesen, daß es nun darauf ankommt, mehr als in der Vergangenheit das Zusammenwirken und die Eskalationsstufen der drei Gewaltebenen zu beachten und nach Möglichkeiten zu suchen, den Kreislauf zu durchbrechen.15 Wie bei der Interpretation von Verfassungen wird auch bei der Bestimmung von Begriffen die Gefahr der politischen Instrumentalisierung deutlich. Denn Definitionen sind nicht nur Übereinkünfte über Bedeutungsinhalte, sondern eben auch Machtfragen. Die dahinter liegenden Interessen lassen sich nur über die inhaltliche Auseinandersetzung und den Dialog zwischen allen beteiligten Parteien und Personen sichtbar machen.
Doch Friedenserziehung hat ihren Bezugspunkt nicht nur im Negativen durch die Bestimmung dessen, was unter Gewalt verstanden werden kann. Auch das, was unter Frieden verstanden werden soll, läßt sich benennen, wobei es eine allgemeingültige Definition von Frieden weder gibt noch geben kann. Frieden wird häufig als Zustand beschrieben, gemeint ist damit die Abwesenheit von Krieg (negativer Frieden). Doch dies reicht nicht aus, denn Frieden ist mehr als kein Krieg, ist mehr als das Schweigen von Waffen: Frieden wird auch definiert als ein zielgerichteter Prozeß, in dem es darauf ankommt, daß Menschen mit ihrem Engagement versuchen, Konflikte mit gewaltfreien Mitteln auszutragen, Menschenrechte, soziale Gerechtigkeit und Demokratie zunehmend zu verwirklichen (positiver Frieden).16 Nach diesem Verständnis ist der Weg das Ziel, wie dies auch Mahatma Gandhi ausgedrückt hat. Dieser Prozeß kann nicht in einen Endzustand münden, der einmal erreicht ist und nicht wieder verloren werden kann. Wird Frieden als Prozeß verstanden, so kann auf der Grundlage der Abwesenheit von Krieg immer weiter an dessen Verwirklichung gearbeitet werden.
Friedenserziehung bezieht ihre Motivation auch aus Friedensutopien, aus den Visionen von Menschen, die gezeigt haben, daß Hoffnungen und Träume nicht nur individualistisch sind, sondern sich auch mit politischem Engagement verbinden lassen. Die Vision von Martin Luther King ("I have a dream") gewinnt ihre Bedeutung nicht durch die Aufzählung von irgendwelchen Phantasien, sondern durch die auf diese Vision abgestimmten und für jeden/jede nachvollziehbaren und dadurch auch kritisierbaren Schritte der Gewaltfreiheit. Nur in diesem Sinne ist es auch sinnvoll, wenn seitens der Friedenserziehung auf die Notwendigkeit von "Vorbildern" verwiesen wird.
Erkenntnis: Krieg beginnt nicht nur in den Köpfen der Menschen
In vielen Schriften und Programmen steht als Begründung für Friedenserziehung ein Satz aus der Präambel der Verfassung der UNESCO aus dem Jahre 1945: "Da Kriege in den Köpfen der Menschen beginnen, muß in den Köpfen der Menschen Vorsorge für den Frieden getroffen werden". Zu Recht wird aus dieser Aussage die Vorstellung abgeleitet, daß Menschen lernen können, wie man friedlich zusammenleben und wie Frieden auch weltweit vorbereitet werden kann. In der Friedenspädagogik weiß man entgegen vieler (auch wissenschaftlicher) Mythen, daß niemand "von Natur aus" gewalttätig ist, daß dem Menschen Veranlagungen gegeben sind, die sein Verhalten zwar mit beeinflussen, aber nie vollständig determinieren. Deshalb ist Erziehung prinzipiell sinnvoll und möglich. Ansatzpunkte für jegliche Form der Friedenserziehung sind die emotionalen und kognitiven Grundlagen des Verhaltens und darauf aufbauend die Einstellungen, Verhaltensweisen und Handlungsstrategien von Individuen und Gruppen. Doch bedeutet diese Vorstellung auch, daß sich durch Veränderungen subjektiver Einstellungen und (Vor-) Urteile Kriege und Gewalt abschaffen lassen? Selbstverständlich sind Menschen für Krieg und Gewalt verantwortlich und können diese - wenn sie es wollen und dazu fähig sind - auch beenden, verhindern oder unterlassen. Allerdings ist es oftmals ein weiter Weg, um von der Veränderung der Einstellungen einzelner auch zur Veränderung von gesellschaftlichen und internationalen Machtstrukturen zu gelangen. Ein erster Schritt hierzu ist es, diese Machtstrukturen und die dahinterliegenden Interessensunterschiede zwischen Menschen, Gesellschaften und Staaten sowie Ansätze für Konfliktlösungen überhaupt erkennen zu können. Eine der wichtigsten Erkenntnisse der Friedensforschung für die Friedenserziehung ist, daß es nicht ausreicht, Vorurteile und nationale Stereotypen für die Entstehung von Kriegen und Gewalt verantwortlich zu machen, obwohl diese zur subjektiven Kriegsbereitschaft beitragen und auch instrumentalisiert werden können. Deshalb wäre es trügerisch, sich in der Friedenserziehung nur auf die Veränderungen individueller Einstellungen zu konzentrieren, so wichtig diese auch sind. Die Analyse gesellschaftlicher und internationaler Machtstrukturen muß unverzichtbarer Bestandteil der Friedenspädagogik sein und dem Verstehen von und dem Umgang mit Konflikten auf allen Ebenen sollte eine zentrale Bedeutung zukommen.
In der Fachsprache wird dieses Problem - hier die mögliche Friedensfähigkeit des Menschen, dort die organisierte Unfriedlichkeit - als Spannungsfeld zwischen Mikro- und Makroebene diskutiert.18 Zur Mikroebene werden intrapsychische Komponenten von Personen, die individuellen Verhaltensweisen und Einstellungen von Kleingruppen gezählt, während der Makroebene Interessenverbände, einschließlich Medien und Parteien, Nationalstaaten, regionale Systeme und das internationale System zugeordnet werden. In der Friedenspädagogik müssen diese Ebenen miteinander in Verbindung gesetzt werden.19 Dies bedeutet jedoch nicht, von unzulänglichen Kausalzusammenhängen auszugehen, sondern den Wirkungszusammenhang zu beachten: "Friedenserziehung muß das Spannungsverhältnis zwischen "organisierter Friedlosigkeit" (Makrobereich) und individueller Friedensfähigkeit (Mikrobereich) für ihre Arbeit produktiv nutzen."20 Sie kann dies tun, wenn es gelingt, Wege von der persönlichen Betroffenheit hin zur politischen Handlungsfähigkeit zu finden.
Perspektiven: Veränderung von Einstellungen und die Beeinflussung von Politik
Friedenserziehung kann sich in vielen ihrer Aufgabenfelder auf wissenschaftliche Untersuchungen stützen. Über einige ist in diesem Buch zu lesen. Am wichtigsten scheint uns zu sein, daß es für das gesellschaftliche und politische Verhalten sowie für die jeweiligen Überzeugungen und Werthaltungen nicht gleichgültig ist, welchen Erziehungseinflüssen Kinder und Jugendliche ausgesetzt waren und sind.
Untersuchungen über die Sozialisationsbedingungen von Kriegsfreiwilligen und Kriegsdienstverweigerern haben zum Beispiel gezeigt, daß eine Erziehung, die eine Auseinandersetzung mit humanitären Werten ermöglicht, die auf gleichberechtigten Beziehungen aufbaut, die Emotionen nicht tabuisiert, die Lebensfreude und Sinn vermittelt und die diese Dinge nicht postuliert, sondern in den Lebensalltag integriert, bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen dazu führt, daß diese eher Gewalt ablehnen, sich eher sozial und politisch engagieren sowie nach gewaltfreien Möglichkeiten der Konfliktaustragung suchen.21 Die bekannten Gehorsamsexperimente von Milgram und die darauf aufbauenden Nachfolge-Untersuchungen haben anschaulich gemacht, daß es einen engen Zusammenhang zwischen den Anweisungen einer vermeintlichen Autorität und der Bereitschaft zur Gewaltanwendung gibt.22 Für die Friedenspädagogik zentral ist dabei die Erkenntnis, daß die Bereitschaft von drei Viertel der Versuchspersonen, einen Menschen zu quälen oder gar zu töten, nicht mit einem sogenannten angeborenen Aggressionstrieb zu erklären ist: "Etwas Gefährlicheres kommt ans Licht: Die Fähigkeit des Menschen, seine Menschlichkeit abzustreifen, wenn er seine individuelle Persönlichkeit mit übergeordneten Strukturen verbindet. Die Tugenden der Loyalität, der Disziplin und der Selbstaufopferung, die wir am einzelnen so hoch schätzen, sind genau die Eigenschaften, die eine organisierte Kriegs- und Vernichtungsmaschinerie schaffen und die Menschen an bösartige Autoritätssysteme binden."23 Friedenserziehung sollte vor diesem Hintergrund darauf ausgerichtet sein, Menschen zu mehr Skepsis gegenüber Autoritäten und zu mehr Verantwortlichkeit für ihr eigenes Handeln zu erziehen.
Eine weitere Erkenntnis ist von grundlegender Bedeutung für die Friedenserziehung. In der jüngsten Geschichte hat sich nämlich mit großer Deutlichkeit gezeigt, daß - wie beim Sturz der SED-Regierung - durch (Friedens-) Engagement sogar festgefahrene gesellschaftliche und politische Strukturen ohne Gewaltanwendung verändert werden können. Selbst in autoritären und totalitären Systemen bleibt Spielraum für Widerstand, der sorgfältig ausgelotet werden muß. Deutlich geworden sind auch die Möglichkeiten der Einflußnahme auf die internationale Politik durch Massenbewegungen. Denn nach dem sorgfältigen Abwägen aller Einflußfaktoren wird niemand den gewichtigen Beitrag der internationalen Friedensbewegung zum unblutigen Ende des Ost-West-Konfliktes in Abrede stellen können.
Friedenserziehung ist also notwendig und sinnvoll, weil Verhaltenseinstellungen und politische Veränderungen erreicht werden können.
Unübersehbar: Die Grenzen der Friedenserziehung
Doch in der Friedenserziehung muß auch realisiert werden, wie gering ihre Einflußmöglichkeiten und, wie vielfältig und stark die Einflüsse sind, welche ihren Zielen entgegenstehen. So weiß man in der Friedenspädagogik, daß Menschen in der Regel nicht nur durch das erzieherisch intendierte Verhalten von Eltern, LehrerInnen oder ErzieherInnen geprägt werden, sondern auch durch ihre alltäglichen Erfahrungen, durch die Art und Weise, wie das gesellschaftliche Zusammenleben organisiert ist und wie mit Problemen umgegangen wird. Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, daß die Grenzen für die Friedenserziehung wahrgenommen und in das Handeln einbezogen werden, damit falsche Hoffnungen und Illusionen vermieden werden können. Am Beispiel des gegenwärtigen Umgangs seitens Politik und Gesellschaft mit dem (jugendlichen) Rechtsextremismus wird deutlich, wie eng die Grenzen für Friedenserziehung selbst dann gezogen sind, wenn ein großer Teil der Gesellschaft den Rechtsextremismus verurteilt. Denn Friedenserziehung kann weder gesellschaftliche Grundprobleme wie unzureichend vorhandene bzw. ungerecht verteilte materielle Ressourcen lösen noch die Vernachlässigung der Jugendbildung ausgleichen. Friedenserzieherische Maßnahmen gegen Rechtsextremismus werden erschwert, wenn politisch Verantwortliche in allen Parteien nicht in der Lage sind oder sein wollen, das gesellschaftliche Klima für AusländerInnen und Flüchtlinge freundlicher zu gestalten. Friedenserziehung wird der Boden entzogen, wenn - mit Blick auf schnelle Lösungen - Millionen-Beträge in Projekte gesteckt werden, die pädagogisch fragwürdig sind. Alle Bekenntnisse für ein friedliches Miteinander der Menschen bleiben Makulatur, wenn Mittel für Aufklärungskampagnen gekürzt, Fördermittel für kritische Filmprojekte gestrichen werden oder wenn bei der Ausbildung für ErzieherInnen und LehrerInnen gespart wird.
Friedenserziehung bedarf günstiger politischer Rahmenbedingungen, die ihre Institutionalisierung fördern und eine systematische und kontinuierliche Arbeit gewährleisten. Nur dann hat Friedenserziehung die Chance, ihre Wirksamkeit umfassend entfalten zu können. Dies war leider auch im Wohlstandsland Deutschland nie der Fall. So bleibt Friedenserziehung oftmals nicht viel mehr übrig, als kontinuierlich auf bedrohliche Situationen und Entwicklungen hinzuweisen, damit sie nicht vergessen oder verdrängt werden, die Verantwortlichen zu benennen, Gegenvorschläge zu unterbreiten und im Kleinen an der großen Veränderung zu arbeiten.
Vor dem oben geschilderten Hintergrund wird deutlich, daß es nicht ausreicht, den Gegenstandsbereich der Friedenserziehung nur auf die Rüstungs- und Sicherheitsproblematik zu beziehen. Hans Nicklas und Änne Ostermann, die sich bei der Hessischen Stiftung Friedens- und Konfliktforschung mit Friedenspädagogik beschäftigen, schlagen vor, unter systematischen Gesichtspunkten zumindest diejenigen Aspekte der Umwelt- und Dritte-Welt-Problematik mit zum Gegenstandsbereich der Friedenserziehung zu zählen, welche Gewalt implizieren oder Gewalt hervorrufen.24 Ein spezieller friedenspädagogischer Zugang zur Nord-Süd-Problematik ist zum Beispiel die Auseinandersetzung mit den Folgen der Rüstungsexporte der Industriestaaten in die Länder der Dritten Welt. Auch die Ursachen der Migrationsbewegungen und die abwehrenden Reaktionen in Europa oder das neu aufkeimende "Feindbild Islam" sind Themen, anhand derer die Nord-Süd-Problematik mit persönlichen Bezügen und Erfahrungen aufgearbeitet werden kann. Die ökologische Dimension der Friedenserziehung ergibt sich zum Beispiel in der Auseinandersetzung mit Konflikten, die aufgrund ökologischer Problemlagen entstehen (Streit um wichtige Ressourcen wie z.B. Wasser).
In der pädagogischen Praxis gibt es sowohl hinsichtlich der angesprochenen Inhalte als auch der angebotenen Methoden und didaktischen Modelle viele Überschneidungen zwischen der Friedenserziehung und den anderen Disziplinen der häufig so genannten "Überlebenserziehung": der Umwelt- und der Dritte-Welt-Erziehung. Überschneidungen und Zusammenarbeit werden sich in Zukunft verstärken, denn die inhaltliche Verschachtelung der globalen Probleme und damit auch deren Dramatik nimmt zu. So gibt es seit Jahren kontroverse Diskussionen, inwieweit sich die unterschiedlichen pädagogischen Ansätze und Erfahrungen zusammenführen lassen, um das Lernen und Handeln angesichts globaler Probleme und einer wachsenden Internationalisierung von Lebenswelten (z.B. durch weltweite Kommunikationstechnologien) zu unterstützen bzw. neu zu organisieren.25 Hinzu kommt jedoch auch, daß die für die pädagogischen und politischen Gegenmaßnahmen zur Verfügung stehenden Kapazitäten geringer werden und eine vertiefte Zusammenarbeit nicht nur inhaltlich fruchtbar sein könnte, sondern auch politisch-praktisch notwendig wird.
Ähnliche Ansätze wie die Friedenserziehung verfolgt auch die Menschenrechtserziehung, welche vor allem von internationalen Menschenrechtsorganisationen wie amnesty international gefördert wird. Dabei geht es hauptsächlich um die Vermittlung von Kenntnissen über die Ursachen von Menschenrechtsverletzungen, neuerdings auch um Hilfen für die Auseinandersetzung mit der Frage, ob (und welche) Menschenrechte universelle Gültigkeit beanspruchen können oder inwieweit sich mit dem Hinweis auf Menschenrechtsverletzungen Interventionen rechtfertigen lassen. Es geht aber auch um die Frage, wie diese Kenntnisse in konkretes Handeln umsetzbar sind: "Eine wirksame Menschenrechtserziehung ist folglich daran zu messen, inwieweit es durch Konfrontation mit Menschenrechtsverletzungen gelingt, objektive Erkenntnisse zu subjektiver Betroffenheit zu erweitern. (...) Die Konfrontation mit Menschenrechtsverletzungen als "Erkenntnis- und Lernprinzip" sollte jedem einzelnen vermitteln, daß die Menschenrechte als politische Handlungskriterien und universale Moral im eigenen Land (für jeden selbst) aufs engste verbunden sind mit ihrer Verwirklichung in jedem anderen Land (für jeden anderen)."26
Gleiche Probleme?
Die Entwicklungspädagogik beschäftigt sich mit der Frage, was und wie in den Industriestaaten über die Länder in der "Dritten Welt" sowie über die "Nord-Süd-Beziehungen" gelernt wird und gibt Anregungen für die pädagogische Praxis. Ein wichtiger Schwerpunkt der Entwicklungspädagogik lag in der Vergangenheit auf der Entwicklung von Lernmodellen für die Grundschule, ein Bereich, welcher von der Friedenserziehung sehr vernachlässigt worden ist. Verfolgt man die Diskussion in der Entwicklungspädagogik, so steht diese Disziplin vor vergleichbaren Problemen wie die Friedenspädagogik. Trotz erheblicher theoretischer Fortschritte, einer großen Zahl von Lernmitteln (in den vergangenen dreißig Jahren sind mehr als zweieinhalbtausend entwicklungspolitische Unterrichts- und Arbeitsmaterialien erschienen!) und trotz relativ großer Fördermöglichkeiten ist heute von einer "Krise der Entwicklungspädagogik" die Rede.27 Begründet wird diese These mit vier Beobachtungen: Die Entwicklungspädagogik habe erstens ihren Gegenstand verloren, weil man aufgrund zunehmender Ausdifferenzierung immer weniger von der "Dritten Welt" reden könne. Die zahlreichen didaktischen Materialien und die praktizierte Methodenvielfalt führe zweitens zu einer Verunsicherung im Gebrauch von Methoden und einer "Kultivierung des pädagogischen Zufalls". Schließlich sei drittens keine Theorietradition entstanden und es bleibe viertens die Institutionalisierung der Entwicklungspädagogik im Gesamtkontext der bildungsrelevanten sozialen Systeme marginal. So wurde beispielsweise in der staatlichen LehrerInnenfortbildung in Baden-Württemberg in den Jahren 1985 bis 1990 keine einzige entwicklungspolitische Veranstaltung angeboten - bei mehr als 800 LehrerInnentagungen pro Jahr.
Für alle vier Problembereiche lassen sich auch in der Friedenspädagogik Beispiele finden. Dem Verlust des Gegenstandes "Dritte Welt" entspricht in der Friedenspädagogik der Verlust des Gegenstandes "Ost-West-Konflikt", auf welchen über Jahrzehnte hinweg viele Kräfte konzentriert wurden. Allerdings müßte man von einer vergleichbaren Krise auf unterschiedlichem Niveau reden, denn sowohl die Theoriebildung als auch der Grad der Institutionalisierung der Entwicklungspädagogik sind weiter vorangeschritten als dies bei der Friedenspädagogik der Fall ist.
Ohne soziale Gerechtigkeit, ohne Minderung von Not, Angst und Unfreiheit, kann kein Frieden erreicht werden. Wenn "Arbeit am Frieden" nicht nur politische Bildungsarbeit sein und bleiben möchte, muß sie Mittel und Wege finden, sich auch praktisch für die sozial Benachteiligten einzusetzen um ihnen zu helfen. Dies bedeutet, daß Friedenspädagogik sich auch auf die Bereiche des Umgangs mit Fremden, Asylbewerbern, Minderheiten, Randgruppen und Unterprivilegierten beziehen muß. Denn ein Ziel von Friedenserziehung und Friedensarbeit ist es, sich gegen Gewalt auf allen Ebene zu wenden, und dabei immer auch die Folgen und Auswirkungen von Gewalt zu minimieren. An diesem Punkt kommt Friedenspädagogik mit den Aufgaben und Tätigkeiten von Sozialarbeit in Berührung, ohne in ihr aufzugehen.
Sozialarbeit vollzieht sich vor allem im Bereich der freien Wohlfahrtspflege sowie in direkter staatlicher Verantwortung bzw. in staatlichem Auftrag. Sie soll vorrangig nicht die Ursachen von sozialer Deklassierung beseitigen, sondern deren Auswirkungen "abfedern". Während soziale Arbeit in ihrem Selbstverständnis immer noch relativ politikfern ist, muß friedenspädagogisches Denken und Handeln gerade die jeweiligen politischen Hintergründe und Auswirkungen mit einbeziehen. Der wesentlichste Unterschied dürfte darin liegen, daß professionelle Sozialarbeit, bei allem Respekt vor individuell engagiertem Handeln, letztlich auf der Anwendung genau definierter gesellschaftlicher Regelungen und Ansprüche ausgerichtet ist, und neben der Hilfe oft auch den Aspekt der sozialen Kontrolle beinhaltet. Demgegenüber sieht sich Friedenspädagogik eher in der Opposition zu staatlichem Handeln und hat ihre Stärke in der Kritik und der Entwicklung von Alternativen.
Die Gemeinsamkeiten liegen vor allem im Bereich der Ideale und Ziele und stellen sich mehr über die Motivation und Intention der in diesem Arbeitsfeld Tätigen denn über die gesellschaftliche Funktionen von Sozialarbeit her. SozialarbeiterInnen wollen ebenso wie FriedenspädagogInnen zur Linderung von Angst und Not beitragen und ein Stück mehr soziale Gerechtigkeit schaffen. Verschiedene Ansätze im Bereich der Sozialarbeit haben das (mit Friedenspädagogik gemeinsame) Ziel, Hilfe zur Selbsthilfe zu leisten und sozial Benachteiligte nicht nur zu verwalten, sondern diese bei der Durchsetzung ihrer Interessen zu unterstützen. Doch darf nicht übersehen werden, daß Sozialarbeit wie die "Arbeit am Frieden" von Personen betrieben wird, die relativ weit von den Machtzentren entfernt sind, sich vor allem mit den Auswirkungen von globalen Entwicklungen zu befassen haben und zudem weder über eine breite gesellschaftliche Akzeptanz noch über eine politische Lobby verfügen. Sich gemeinsam "unten" wiederzufinden, bedingt noch keine gemeinsame Handlungsstrategie. Dennoch zeigt sich die Nähe von Sozialarbeit und Friedenshandeln darin, daß man Zivildienst im sozialen Bereich gelegentlich als "Sozialen Friedensdienst" versteht.29 Die meisten Berühungspunkte mit Friedensarbeit und friedenspädagogischen Gesichtspunkten weist innerhalb des Spektrums der Sozialarbeit zweifellos die Gemeinwesenarbeit auf. Wenngleich heute Gemeinwesenarbeit als Aktivierungsmethode weitgehend verschwunden ist und eher von "stadtteilbezogenen Arbeitsansätzen" geredet wird, so bleiben Ziele und Handlungsansätze weitgehend erhalten. Vor allem die beabsichtigte Demokratisierung kommunaler Entscheidungsprozesse durch politisches Handeln, verbunden mit den Erfahrungen bei der Aktivierung und Beteiligung der Bevölkerung, zeigt die Nähe zu Vorstellungen der Friedenserziehung, bei der es ja gerade auch um solche Beteiligungs- und Mitspracherechte geht.
Auch in der Friedensbewegung werden Formen sozialer Arbeit aufgegriffen, etwa wenn Flüchtlinge aus Kriegsgebieten beherbergt, Medikamente gesammelt und an bedürftige Krankenhäuser in Krisengebieten verteilt werden oder wenn Initiativen Betreuungs- und Schutzdienste für gefährdete ausländische Familien organisieren. Diese Ansätze unterscheiden sich von herkömmlicher Sozialarbeit jedoch in mehreren Punkten:
In den kirchlichen Friedenskreisen der DDR hat spätestens seit der Einführung des Wehrunterrichts an den Polytechnischen Oberschulen im Jahr 1978 eine intensive Auseinandersetzung mit Fragen der Friedenserziehung stattgefunden. Als Reaktion auf die staatlich verordnete Wehrerziehung an Schulen, die u.a. auch die Teilnahme an einem Wehrlager beinhaltete, wurde zum Beispiel die Forderung nach Einführung eines Faches "Friedenserziehung" erhoben. Davon versprach man sich eine kritische Behandlung von Fragen der Sicherheits- und Rüstungspolitik, des Themas "Wehrdienst oder Wehrersatzdienst?" bzw. den unterschiedlichen "Formen der Konfliktbewältigung in Familie und Arbeitskollektiv".31 Argumentativ versuchten Einzelpersonen und Gruppen, den seitens des Staates proklamierten außenpolitischen Friedenswillen in Widerspruch zu der inneren Militarisierung durch die Wehrerziehung, deren Teil der Wehrunterricht war, zu bringen.32 In einem Thesenpapier des Wittenberger Friedenskreises anläßlich des Kirchentages in Halle 1988 heißt es: "Weil die nach außen gerichtete Friedenspolitik unseres Landes dann glaubhafter und wirksamer wird, wenn sie mit der gleichen Beharrlichkeit auch innerhalb der Gesellschaft gewährt wird, halten wir es für dringlich, im gesamten Erziehungskonzept vom Kindergarten bis zur Berufsausbildung und darüber hinaus aus dem jetzigen System der Wehrerziehung in ein neues System der friedlichen Konfliktbewältigung überzugehen."33 Demgegenüber wurde von staatlicher Seite und in den der Parteilinie verpflichteten wissenschaftlichen Arbeiten betont, daß die Wehrerziehung in der DDR selbstverständlich der Sicherung des äußeren Frieden diene, Friedenserziehung in sozialistischen Staaten unnötig und in kapitalistischen Systemen zum Scheitern verurteilt sei.34
Friedenserziehung galt im Rahmen der kirchlichen Friedensdiskussion prinzipiell als ein wichtiges Element des politischen Engagements, ja der Arbeit in den Kirchengemeinden überhaupt.35 Dabei ist bemerkenswert, daß Friedenserziehung inhaltlich sehr weit definiert worden ist und deshalb auch über die kritische Auseinandersetzung mit dem Wehrunterricht hinausging, so wurden z.B. auch Umweltthemen in diesem Kontext aufgegriffen. Vor dem Hintergrund der Diskussionen in den Gemeinden und Friedenskreisen hat die Konferenz der Evangelischen Kirchenleitungen im September 1980 einem "Rahmenkonzept Friedenserziehung" zugestimmt. Darin heißt es:
"Erziehung zum Frieden ist eine Erziehung, die befähigt, ermutigt und anleitet
Als positive Ansatzpunkte für Friedenserziehung werden die vorhandenen Kriegserfahrungen, die Sensibilisierung für globale Menschheitsprobleme, die Handlungsmöglichkeiten im Nahbereich, die Ablehnung der Militarisierungstendenzen (Wehrerziehung, Wehrunterricht), das Beispiel der historischen Friedenskirchen und die Vorbild- und Beispielwirkung genannt.
Ein weiteres Merkmal der Auseinandersetzung in der DDR mit Friedenserziehung war sicherlich die Intensität der Diskussionen. "Viele Jahre hindurch", so Friedrich Schorlemmer bei seiner Dankesrede anläßlich der Verleihung der Carl-von-Ossietzky-Medaille im Jahr 1989, "haben wir in Referaten, Seminaren und Thesenpapieren, in Werkstätten und Synoden, in kleineren und größeren Aktionen (...) den Streit um die "Bedingungen des Friedens" geführt".37 Über Friedenserziehung wurde nicht nur diskutiert, sie fand ihren Ausdruck auch in konkreten Aktionen, zum Beispiel den Spielzeug-Umtauschaktionen, den Initiativen für einen sozialen Friedensdienst oder den grenzüberschreitenden, persönlichen "Friedensverträgen".
In der ehemaligen DDR:
Friedenserziehung war mit einem hohen Grad an persönlichem Risiko verbunden;
Friedenserziehung wurde in der Regel von kleinen Basisgruppen initiiert und durchgeführt;
die Kirche konnte Freiräume für Friedenserziehung schaffen, ohne jedoch wirklichen Schutz vor staatlichen Repressionen bieten zu können;
Friedenserziehung bedeutete, gegen die massiven staatlichen Einflüsse der vormilitärischen Erziehung ankämpfen zu müssen;
Friedenserziehung war mit dem Geruch des Verrates am "Arbeiter- und Bauernstaat" verbunden und mit staatlichen Sanktionen belegt;
Friedenserziehung war seit Mitte der 80er Jahre in die breite Oppositionsbewegung eingebettet und leistete dort einen Beitrag zu deren Entwicklung.
In der BRD:
Ansonsten war Friedenserziehung nicht an Soziale Bewegungen gebunden.
1 Vgl. auch: Elise Boulding: Friedenserziehung als Friedensgestaltung. AFB-Text, November 1988.
2 Die Verwendung des Begriffes "Friedenskompetenz" ist nicht einheitlich definiert. Gelegentlich wird Friedenskompetenz z.B. "nur" als Ausformung der sozialen Kompetenz bezeichnet. In seinen Empfehlungen zur Neuordnung der Sekundarstufe II spricht der Bildungsrat in diesem Zusammenhang von humaner, sozialer und fachlicher Kompetenz.
3 Kurt Singer: Zivilcourage wagen. Wie man lernt, sich einzumischen. München 1992, S. 15.
4 Vgl. Hanne-Margret Birckenbach: Grundlagen und Perspektiven von Friedenserziehung in den 90er Jahren. In: puzzle. Zeitschrift für Friedenspädagogik, Heft 3/1992, S. 5.
5 In der Entschließung "Neue Wege in der Friedenspädagogik", die 1992 auf einer internationalen friedenspädagogischen Fachtagung der Jugendakademie Walberberg verfaßt worden ist, heißt es z.B.: "Friedenserziehung muß sich mehr als bisher als eine "Bewegungspädagogik" verstehen, die möglichst intensiv und zugleich in möglichst kurzer Zeit - in Untergruppen - eine Vertrauensbasis schafft, die zu Aktionen befähigt. (...) Kritische Distanz, Verweigerung und Ungehorsam müssen deshalb in der Friedenserziehung mehr denn je einen Lernort erhalten. Nicht durch Gehorsam sind die Probleme im Weltmaßstab zu lösen, sondern nur in der Aufkündigung der Ziele und Strukturen unserer Todeskultur. Zu diesen "Grenzüberschreitungen" müssen sich Friedenserziehung und Friedensarbeit unverzüglich aufmachen." Vgl. Presseerklärung der Jugend Akademie Walberberg vom 13.4.1992.
6 Vgl. Friedrich Minssen: Umgang mit dem Konflikt - Kern der Friedenserziehung. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Probleme der Friedenserziehung. Bonn 1970, S. 54-70.
7 Vgl. Paul Ackermann: Soziales und politisches Lernen für den Frieden als permanente Aufgabe des modernen Menschen. In: Jörg Calließ / Reinhold E. Lob (Hsrg.): Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. Band 1: Grundlagen. Düsseldorf 1985, S. 622 f.
8 Vgl. für die Geschichte der Friedenserziehung in Deutschland z.B. Änne Ostermann / Hans Nicklas: Erziehung zur Friedensfähigkeit. In: Ulrike C. Wasmuht (Hrsg.): Friedensforschung. Darmstadt 1991, S. 165 ff.; Roland Bast: Friedenspädagogik. Möglichkeiten und Grenzen einer Erziehung zum Frieden. Düsseldorf 1982.
9 Vgl. Brigitte Reich: Konzeptionen der Friedenserziehung: Bilanz und gegenwärtige Entwicklung. In: Frieden als Aufgabe der Kirchen III. Friedenserziehung und gesellschaftlicher Wandel. Loccumer Protokolle 33/1990. K. Peter Fritzsche: Frieden - ein Thema im Wandel. In: Ders. (Hrsg.): Frieden - Ein Thema in europäischen Schulgeschichtsbüchern. Hildesheim / Zürich / New York, 1992, S. 6 f.
10 Johan Galtung: Gewalt, Frieden und Friedensforschung. Reinbek 1980, S. 9 f.
11Johan Galtung: Nach dem Kalten Krieg. Gespräch mit Erwin Koller. Zürich 1993, S. 54. Vgl. zu dem Begriff kulturelle Gewalt ausführlicher: Johan Galtung: Kulturelle Gewalt. Zur direkten und strukturellen Gewalt tritt die kulturelle Gewalt. In: Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (Hrsg.): Aggression und Gewalt. Der Bürger im Staat. Heft 2 / 1993, S.106 f.
12 Hans-Dieter Schwind / Jürgen Baumann u.a. (Hrsg.): Ursachen, Prävention und Kontrolle von Gewalt. Analysen und Vorschläge der Unabhängigen Regierungskommission zur Verhinderung und Bekämpfung von Gewalt (Gewaltkommission). Band 1, Berlin 1990, S. 36 f.
13 Vgl. Peter-Alexis Albrecht / Otto Backes: Verdeckte Gewalt. In: Dies. (Hrsg.): Verdeckte Gewalt. Frankfurt/M. 1990, S. 7 ff.
14 Andreas Flitner: Pädagogische Überlegungen zur Entstehung von Gewalt und zum Umgang mit gewaltbereiten Jugendlichen. In: Gustav-Heinemann-Initiative (Hrsg.): Ungerechtigkeit und Gewalt in Deutschland. Stuttgart 1993, S. 12.
15 Vgl. Hanne-Margret Birckenbach, a.a.O., S. 5.
16 Zur Diskussion in der Friedensforschung über den "Friedensbegriff" vgl. z.B.: Eva Senghaas-Knobloch / Dieter Senghaas: Si vis pacem, para pacem. In: Leviathan, Band 20, Heft 2/1992, S. 230 f.; Volker Rittberger: Ist Frieden möglich? In: Universitas, Heft 40/1985, S. 1139-1149.
17 Zit. nach: Frederik Hetmann: Martin Luther King. Hamburg 1979, S. 93.
18 Für die Friedenserziehung werden eine Reihe weiterer, u.E. jedoch untergeordneter Spannungsfelder genannt: Vgl. Ludwig Duncker: Unauflösbare Spannungsfelder in der Friedenserziehung. In: Günther Gugel / Klaus Lange-Feldhahn (Hrsg.): Mit brennender Geduld. Gedanken, Einblicke, Arbeitshilfen für die Praxis der Friedenserziehung. Tübingen 1985, S. 28 ff.
19 Vgl. Dieter Senghaas: Der Diskussionsstand der Friedenswissenschaft. In: Bildung und Erziehung, Heft 25/1975, S. 5 ff.
20 Paul Ackermann, a.a.O., S. 623.
21 Vgl. David Mark Mantell: Familie und Aggression. Zur Einübung von Gewalt und Gewaltlosigkeit. Eine empirische Untersuchung. Frankfurt 1972.
22 Stanley Milgram: Das Milgram-Experiment. Zur Gehorsamsbereitschaft gegenüber Autorität. Reinbek 1982.
23 Milgram, a.a.O., S. 216.
24 Hans Nicklas / Änne Ostermann: Friedensfähigkeit. Aspekte der bisherigen friedenspädagogischen Diskussion und Perspektiven für die Zukunft. In: Johan Galtung u.a. (Hrsg.): Gewalt im Alltag und in der Weltpolitik. Münster 1993, S. 61.
25 Vgl. hierzu: Klaus Seitz: Eine Welt für alle? Herausforderungen für Dritte-Welt-Bewegung und Entwicklungspädagogik. In: Jahrbuch Frieden 1994. München 1993, S. 249 ff.
26 Hildegard Karig: Vom Betroffensein zur Handlungskompetenz. Erziehung für die Menschenrechte. In: Heiner Bielefeldt u.a. (Hrsg.): amnesty international. Menschenrechte vor der Jahrtausendwende. Frankfurt/M. 1993, S. 224.
27 Annette Scheunpflug / Klaus Seitz: Entwicklungspädagogik in der Krise? Versuch einer Zwischenbilanz. In: Dies. (Hrsg.): Selbstorganisation und Chaos. Entwicklungspolitik und Entwicklungspädagogik in neuer Sicht. Tübingen 1993.
28 Vgl. Andreas Diekmann / Peter Preisendörfer: Wasser predigen, Wein trinken. Warum unser Engagement für die Umwelt oft nur ein Lippenbekenntnis ist. In: Psychologie heute, 5/94, S. 24.
29 Um von "sozialem Friedensdienst" reden zu können, müssen eine Reihe von Bedingungen erfüllt sein: "4. Mit Sozialem Friedensdienst ist ein Prozeß von praktischer, sozialer und diakonischer Arbeit und deren theoretischer Reflexion gemeint, der allen Beteiligten soziales Leben ermöglicht. Dazu ist es erforderlich, daß alle Beteiligten den vielschichtigen Ursachen des Unfriedens nachgehen und zu sachgerechten Lösungen beitragen.
5. Deshalb kommen für den Sozialen Friedensdienst in der Regel nur solche Arbeitsmarktbereiche infrage;
die dem Zivildienstleistenden die persönliche Begegnung mit den betreuten Menschen gewährleisten;
die dem Zivildienstleistenden ermgölichen, Hilfe zu leisten und soziale Erfahrungen zu machen;
in denen Konflikte, die die Zusammenarbeit behindern, nicht als Unglück beklagt, sondern als Chance gesehen werden, gemeinsame Lösungen im Sinne des
Sozialen Friedensdienstes zu finden." Auszug aus den Leitlinien, die 1979 von den Zivildienstreferenten der Diakonischen Werke und den Beauftragten für Zivildienst der Evang. Landeskirchen entwickelt und 1984 in Beilstein bestätigt wurden.
30 Egbert Jahn: Kann Sozialarbeit dem Frieden helfen? In Sozialmagazin, Oktober 1981, S. 31.
31 So zum Beispiel in einem offenen Brief des Mitarbeiterkreises (MAK) der Evangelischen Studentengemeinde Naumburg vom 4. Mai 1978. In einem Brief des damaligen Pfarrers Rainer Eppelmann an Honecker vom 25.1.1980 wird von einem Fach "Friedens- und Lebenskunde" gesprochen.
32 Mit am bekanntesten wurde dabei der sogenannte "Eppelmann-Appell" von 1981.
33 Zit. nach: Friedrich Schorlemmer: Träume und Alpträume. Einmischungen 1982-1990. München 1993, S. 66.
34 Vgl. z.B. Carl Ordnung: Erziehung zum Frieden. Möglichkeiten und Grenzen einer pädagogisch-politischen Konzeption und ihre Diskussion in den Kirchen. Berlin 1980, S. 97.
35 Vgl. z.B.: Markus Meckel / Martin Gutzeit: Opposition in der DDR. Zehn Jahre kirchliche Friedensarbeit - kommentierte Quellentexte. Düsseldorf 1994, S. 139.
36 Zit. nach: Wolgang Büschner u.a. (Hrsg.): Friedensbewegung in der DDR. Texte 1978-1982. Hattingen 1982, S. 117 f.
Günther Gugel / Uli Jäger: Gewalt muss nicht sein. Eine Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. 3. Aufl., Tübingen 1997, S. 16-42.