Home / Themen / Friedenserziehung / Friedenspädagog... / 1980 - 1990 / Reiner Steinweg: Erziehung zum Krieg - Erziehung für den Frieden (1984)
Neuere Einsichten der pädagogischen Friedenserziehung
Die materiellen und psychischen Zerstörungen in den zahlreichen Kriegen unseres Jahrhunderts, die Unzahl von Todesopfern und die Erfahrung, wie schnell all dies wieder in Vergessenheit geraten kann, haben zu der Einsicht geführt, daß die Erziehung dafür mitverantwortlich ist. Auch die Erziehung müßte etwas dazu beitragen, die massenhafte Bereitschaft zur Kriegsführung umzuwandeln in eine Bereitschaft zu friedlicher Völkerverständigung und in die Fähigkeit zum Widerstand gegen Krieg und Kriegstendenzen.
Wie kann aber dieser Beitrag aussehen? Kann die von vielen im allgemeinen geteilte Abscheu gegen den Krieg so verstärkt werden, daß sie sich, auch in Krisenzeiten (man denke nur an die englische Kriegsbegeisterung im Falkland-Krieg), in politischer Münze prägt? Reicht dazu die Information über die Schrecken des modernen Krieges, über die immer brüchiger werdende Scheinvernunft des Abschreckungssystems, über die Unmöglichkeit, unsere Heimat zu schützen, Menschen zu retten, wenn die Abschreckung versagt? Auf zwei Wegen hat die Friedensforschung versucht, Antworten auf diese Fragen zu bekommen: in vieljährigen empirischen Beobachtungen vor allem von Kindern, und durch die Untersuchung der Methoden, mit denen Soldaten kriegsbereit und -fähig gemacht werden, um daraus den Umkehrschluß zu folgern, was denn getan werden müßte, wenn Friedensfähigkeit entstehen soll. Das Ergebnis dieser Untersuchungen läßt sich wie folgt zusammenfassen:
• Erziehung zur „Kriegstüchtigkeit" funktioniert vor allem über drei ,,Schienen": die Zerstörung der Fähigkeit, sich in einen Gegner hineinzufühlen und zu -denken, die Zerstörung des Selbstwertgefühls und, für die Jungen, die Verpflichtung auf gemeinsame (sexuelle) Männerphantasien, bzw. für die Mädchen auf die Phantasie, daß die „Verantwortung" für Krieg und Frieden allein den Männern zukommt, Frauen dafür nicht,,zuständig" und nicht kompetent seien: „Schießen" ist Männersache, Friedenhalten auf politischer Ebene also auch ... Daß auch hinter der weiblichen Kehrseite der Männerphantasie eine bestimmte Sexualphantasie steckt, ist unschwer zu erkennen. Hier wirkt noch immer nach, was in alten Erziehungsbüchern ungeschminkt beschrieben wurde als biologisch vorgegebene Passivität der Frau. Daß der kasernierte und gefesselte Sexualtrieb der Soldaten unmittelbar in den Dienst des Tötens bzw. der aktiven Kriegsbereitschaft gestellt wird, dafür ließen sich ungezählte Beispiele anführen.
• Der Umkehrschluß für eine Friedenserziehung lautet dann: Man muß - erstens - versuchen, die Fähigkeit zu entwickeln bzw. zu verstärken, sich in andere (den Gegner, den Fremden, die "Bösen", aber auch die Freunde) hineinzuversetzen und die eigene "Sichtweise" zu relativieren ("Empathiefähigkeit"); man muß - zweitens - das Selbstwertgefühl der kleinen und großen, jungen und alten Menschen, mit denen man pädagogisch arbeitet, stärken; und man sollte - drittens - achtgeben, daß in den Beziehungen, die man im pädagogischen Feld aufbaut, nicht unbewußt männliche oder weibliche Sexualphantasien gefördert werden und sozusagen hinter dem Rücken der Pädagogen ein Gewicht gewinnen, das für eine spätere Kriegserziehung oder Kriegsbereitschaft den Grundstein legt.
Zum ersten Punkt vgl. den folgenden Aufsatz über Theaterpädagogik als ein mögliches Beispiel, wie so etwas praktisch aussehen könnte. Zum zweiten Punkt: Viel häufiger als wir ahnen, wird die Entstehung von Selbstwertgefühl schon in der Familie, im Keim also, verhindert, unterbunden; Haß und ohnmächtige Angst verstecken sich oft unter äußerlicher Bravheit und Angepaßtheit, wie zahlreiche Biographien von Gewalttätern, auch von politischen Verbrechern, wie etwa dem Lagerkommandanten von Auschwitz, zeigen. Wir sollten in pädagogischen Beziehungen -auch mit Jugendlichen und Erwachsenen - immer davon ausgehen, daß die Wahrscheinlichkeit eines Mangels an Selbstwertgefühl groß ist und folglich Zuwendung, Aufmerksamkeit und Anerkennung auch kleiner Lernschritte langfristig wichtiger sind als die Lernerfolge selbst. Dies gilt jedenfalls dann, wenn wir der Ausbildung von Friedensfähigkeit angesichts der uns alle bedrohenden totalen Vernichtung durch Krieg den höchsten Stellenwert einräumen. Zugleich sollten wir uns darüber im klaren sein, daß ein Zuviel an „Erziehung", wenn man darunter ein Ausrichten auf die eigenen, dem Erzieher wichtig und richtig erscheinenden Ziele versteht, bei dem zu Erziehenden auf der Beziehungsebene leicht als Gewaltsamkeit ankommt, gleichgültig wie gut oder schlecht diese Ziele auf der Inhaltsebene sind, ja selbst dann, wenn es erklärtermaßen um Erziehung gegen Gewalt geht. Gewalterfahrungen aber, auch davon wird im Aufsatz über Theaterpädagogik die Rede sein, sind eine Grundlage der Kriegsbereitschaft und tragen entscheidend zur Schwächung oder Zerstörung des Selbstwertgefühls bei.
Zum dritten Punkt hier nur ein Beispiel dafür, wie leicht sich die besten Absichten ins Gegenteil verkehren können, wenn man dieser Ebene nicht die ihr gebührende Aufmerksamkeit schenkt: Da das ,,Schießen" für Jungen unbewußt viel mehr mit ihrer sich entwickelnden sexuellen Potenz zu tun hat als mit dem Töten im Krieg, von dem sie in der Regel keinerlei reale Vorstellung haben, würde ein (mehr oder weniger gewaltsam durchgesetztes) Verbot des ,,Schießens" bzw. Kriegspielens durch Frauen (Mütter, Kindergärtnerinnen, Lehrerinnen) höchstwahrscheinlich bewirken, daß diese Jungen sich in ihrer Männlichkeit von ihren Bezugspersonen nicht akzeptiert fühlen. Die Folge wäre, daß sie sich später als Männer zu solchen (meist frauenverachtenden oder -herabsetzenden) ,,Männerbünden" wie Freikorps, Armeen oder auch speziellen Kommandos wie Fremdenlegionen oder den berüchtigten Green Barrels hingezogen fühlen. Das bedeutet natürlich nicht, daß man Jungen zum Kriegspielen ermuntern sollte oder mit der eigenen Meinung über den Krieg hinter dem Berge zu halten hätte (dazu unten).
Alle drei Punkte hängen zweifellos eng miteinander zusammen. Alle drei werden pädagogisch am besten dadurch bearbeitet, daß der,,Erzieher", aufweicher Ebene und in welcher Funktion auch immer, Verständnis entwickelt für die Situation des ,,zu Erziehenden" und dabei sich selbst, seine eigenen Phantasien, Ängste, Haß- und Wutgefühle oder Beziehungswünsche nicht ausklammert. Es hat sich gezeigt, daß gerade eine solche Unterdrückung eigener Gefühlsanteile bei dem zu Erziehenden aggressives Verhalten bewirken und mittelbar eine Erziehung zum Haß darstellen. Die eigenen „unterschwelligen" Gefühle zu erkennen, ist manchmal ohne Anleitung schwer. Supervision, wie sie gerade von der pädagogischen Friedensforschung zu diesem Zweck entwickelt wurde, ist dafür eine wichtige Hilfe.
• Gegen diese Ergebnisse ist mit Recht eingewandt worden, daß aus der Fähigkeit zum Frieden, die sich aus der Beachtung der drei Punkte ergibt, noch nicht automatisch eine entschiedene politische Haltung zu Krieg und Frieden folgt. Es mag ja durchaus sein, daß unter besonderen gesellschaftlichen Umständen Menschen mit hohem Selbstwertgefühl, vergleichsweise geringen unbewußten Sexualphantasien und ausgebildeter Empathiefähigkeit sich bereitfinden, an Kriegen aktiv teilzunehmen oder - was genauso folgereich ist - kriegsträchtige politische Entwicklungen passiv hinzunehmen, und sei es nur, weil es an Ausbildung für die geschärfte Wahrnehmung solcher Entwicklungen fehlt. Es muß also noch etwas hinzukommen, was man als politische Friedenskultur bezeichnen könnte die Beschäftigung mit den Ursachen von Krieg und Frieden, z.B.: über Biographien von Menschen, die sich besonders um den Frieden verdient gemacht haben, und die emotional engagierte und zugleich rationale Auseinandersetzung mit aktuellen friedensfördernden oder -gefährdenden Vorgängen. Bücher für Kinder und Jugendliche über Krieg und Frieden, an denen eine solche friedenspolitische Kultur in der Familie, im Kindergarten, in der Schule sich ankristallisieren kann, gibt es dafür heute zum Glück in hinreichender Zahl. Aber auch dabei sollte man sich keine Illusionen machen: die Lektüre allein, durch alleingelassene Kinder und Jugendliche, wird wenig bewirken; das Gespräch, die Hinwendung zu den Kindern, die Verständigung über das Gelesene ist der weitaus wichtigere Teil. Wenn man es in ein Schema bringen will: zur affektiven, die Gefühle berücksichtigenden und bearbeitenden Friedenserziehung muß die kognitive hinzutreten, der Verstand, die Information über Probleme und Hintergründe.
• Beides aber sollte im Aufweis von Handlungsmöglichkeiten hier und heute münden - wobei das Vorbild des Erziehers vermutlich mehr zählt als seine Worte. Und solche Handlungsmöglichkeiten gibt es heute in großer Zahl - sei es eine Kampagne gegen den Rüstungsexport, seien es Aktionen zu aktuellen militärpolitischen Entscheidungen der beiden Machtblöcke. Auch wenn Kampagnen und Aktionen nicht immer gleich zum Ziel führen: kleine Schritte sind wichtig, um der immer wieder sich verbreitenden Ohnmachtsgefühle Herr zu werden. Und große Erfolge haben sich in der Geschichte noch immer aus vielen tausend kleinen Schritten zusammengesetzt. Diese Einsicht zu vermitteln, ist vielleicht die wichtigste Aufgabe der kognitiven Friedenserziehung.
Wer über die Aspekte der Friedenserziehung, die hier beschrieben wurden, Genaueres und mit vielen Beispielen nachlesen will, der sollte den kleinen Band aus der ,,edition suhrkamp" zur Hand nehmen: „ Vom Krieg der Erwachsenen gegen die Kinder. Möglichkeiten der Friedenserziehung" (1984, Redaktion Reiner Steinweg), insbesondere die in gewisser Hinsicht kontroversen Beiträge von Christian Büttner und Christiane Rajewsky. Der letztere enthält auch eine umfangreiche, ausführlich und mit Leseproben kommentierte Bibliographie zu Büchern, die sich als Kristallisationspunkt für „pädagogische" Gespräche über Krieg und Frieden eignen.
Reiner Steinweg: Erziehung zum Krieg - Erziehung für den Frieden. Neuere Einsichten der pädagogischen Friedensforschung. In: Blätter der Wohlfahrtspflege. Fachzeitschrift für Sozialarbeit und Sozialpädagogik in der Bundesrepublik Deutschland. Heft 7-8, 131. Jahrgang. Stuttgart 1984, S. 171-172.