Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Nigel Young: Friedenserziehung zwischen Friedensforschung und Friedensbewegung (1983)

Vorwort

Zum zehnten Mal hat die Deutsche Gesellschaft für Friedens- und Konfliktforschung die Carl-von-Ossietzky-Professur vergeben. In der Richtlinie für die Vergabe dieser Professur heißt es: „Friedens- und Konfliktforschung bedarf interdisziplinärer und internationaler Anregung. Zugleich steht alle Friedens- und Konfliktforschung in einem Spannungsverhältnis zur praktischen Politik. Dieses Spannungsverhältnis ist in Schriften und Schicksal von Carl von Ossietzky besonders deutlich geworden."

Dr. Nigel Young, PhD, der für das Sommersemester 1983 als Carl-von-Ossietzky-Gastprofessor berufen wurde und in dieser Zeit am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster lehrte, erfüllt die Voraussetzungen für diese Berufung in besonderer Weise. Durch seine engagierte Tätigkeit im Bereich der Friedenserziehung muß er sich mit Spannungen auseinandersetzen, die auch heute die Durchsetzung einer dem Menschen gerecht werdenden Friedenspolitik belasten – nicht immer mit den tragischen Konsequenzen, die ein Carl von Ossietzky erleiden mußte, aber doch auch mit solchen Folgen, wenn man an die Verletzung von Menschenrechten bis hin zu Todesfolge in vielen Staaten unserer Welt denkt.

Nigel Young hat in den sechziger Jahren in Amerika und England Soziologie und Neuere Geschichte studiert, ehe er sich seit Anfang der siebziger Jahre konsequent dem problematischen Bereich der Friedenserziehung zuwandte und sich maßgeblich am Aufbau des Fachbereichs Friedenserziehung (Peace Studies) der Universität Bradford/England beteiligte, an dem er nach wie vor tätig ist. Ihn beschäftigte nicht nur das Spannungsverhältnis, das Friedens- und Sicherheitspolitik bestimmt und zunehmend die öffentliche Meinung in fast allen Staaten beherrscht, sondern auch die Beziehungen zwischen Friedensforschung, Friedenserziehung und Friedensbewegung. Die dort zutage tretenden Kontroversen – sowohl zwischen diesen drei Bereichen wie auch innerhalb dieser – über Konzepte, Prioritäten und Inhalte sind für ihn kein „Streit zwischen Wissenschaftlern und Aktivisten", sondern notwendiger und fruchtbarer Teil eines Klärungsprozesses über die besten Wege zur Überwindung von Friedlosigkeit in der Gesellschaft wie auch in den internationalen Beziehungen.

Die Deutsche Gesellschaft für Friedens- und Konfliktforschung ist Dr. Nigel Young dankbar, daß er die Berufung angenommen hat. Sie ist ebenso der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster, insbesondere Professor Dr. Peter Heitkämper für die Betreuung des Gastprofessors, sowie anderen Hochschulen, die Dr. Young zu Gastvorlesungen eingeladen haben, zu Dank verpflichtet.

Karlheinz Koppe
Vorstand

Friedenserziehung zwischen Friedensforschung und Friedensbewegung

Ich fühle mich geehrt, aber ich bin auch traurig und vielleicht auch zornig, heute eine Vorlesung zu halten, die vielleicht die letzte Vorlesung sein wird, die im Andenken an Carl von Ossietzky gehalten wird, jenes Kämpfers für Frieden und Freiheit, der bei Ausbruch eines die ganze Welt umstürzenden Krieges starb. Carl von Ossietzky gleich leben wir am Rande eines Abgrunds: Auch wir sind einer fundamentalen Bedrohung unserer Freiheit und sogar unseres Rechts auf Leben ausgesetzt. In einer Zeit zunehmender öffentlicher Besorgtheit kommen dem kritischen Intellekt und der öffentlichen Information über Probleme von Frieden, Krieg und Menschenrechten eine wie nie zuvor entscheidende Bedeutung zu. Die Universitäten nehmen traditionell für sich in Anspruch, Hort solchen unabhängigen – und manchmal oppositionellen – Denkens zu sein. Dieser kritische Intellekt formiert sich mit Blick auf Regierungen und öffentliche pressure groups gleichermaßen in Friedenserziehung, in Friedensforschung und in Friedenspolitik, indem er Tendenzen in der breiteren Gesellschaft sowohl reflektiert wie auch herausfordert. Das bedeutet manchmal, für die Wahrheit einstehen zu müssen, wenn sich Mehrheiten mit Unwahrheiten beruhigen; manchmal bedeutet das, eine Mehrheitsmeinung zu informieren und zu befähigen, sich mit den Analysen, Informationen und Konzepten auseinanderzusetzen, die erforderlich sind, um zu Wahrheiten zu finden. Dabei müssen sich Friedenserziehung und Friedensforschung am offenen und pluralistischen Dialog orientieren und dürfen nicht zu Propaganda werden. Zu Recht haben sie ihre Heimat in den Zentren des wissenschaftlichen Lernens.

Und deshalb gelten meine Traurigkeit und mein Zorn der Schließung einer zentralen Friedensforschungsorganisation in einem wichtigen Land und zu einem kritischen Zeitpunkt, gerade weil diese Tätigkeit notwendiger denn je ist. Es ist nicht meine Aufgabe, mich in dieser Vorlesung mit Deutschland zu befassen. Dazu fehlen mir die notwendigen Kenntnisse. Aber das, was hier mit der DGFK und der Carl-von-Ossietzky-Vorlesung geschieht, ist symptomatisch für Tendenzen auch in anderen Ländern einschließlich meines Landes. Als Transnationalist hat ein Friedensforscher das Recht, solche Entwicklungen zu kommentieren. Wir erleben zu einem Zeitpunkt akuter Not, Gefahr und öffentlicher Besorgnis eine Rückentwicklung dessen, was Gandhi „Experimente mit der Wahrheit" nannte.

Erziehung im allgemeinen, Universitäten und Friedenserziehung im besonderen sind gehalten, auf öffentliche Erfordernisse und Sorgen einzugehen und sie zu reflektieren, ohne der Kontrolle öffentlicher Instanzen unterworfen zu werden. Es ist eine tragische Kurzsichtigkeit, ein relativ junges Wissenschaftsfeld wegen gelegentlicher Fehler und Unzulänglichkeiten zu beschneiden. Schwächen sind unvermeidlich und in jedem Bereich vorzufinden. Und ich bin auch nicht hierher gekommen, um jede Friedenserziehung, jede Friedensforschung und auch nicht jede Friedensaktion zu verteidigen.

Friedenserzieher und Friedensforscher sollen Regierungen und Oppositionen, Militaristen und Friedensaktivisten, Mächtige und jene, die nicht an den Herrschaftsstrukturen teilhaben, kritisieren – und tun dies auch. Als Internationalist, als Transnationalist, wie ich bereits sagte, als Weltbürger dieses Planeten Erde würde ich meiner intellektuellen Pflicht nicht nachkommen, wenn ich die deutschen Behörden für ihre Maßnahme nicht kritisieren würde. Dessen ungeachtet bin ich den gleichen Behörden dankbar, daß sie diese Gastprofessur durch die Deutsche Gesellschaft für Friedens- und Konfliktforschung unterstützen. Ebenso gilt mein Dank der Universität Münster und Professor Heitkämper, Herrn Koppe, und meinen anderen Gastgebern sowie Professor Albrecht von der Freien Universität Berlin für Rat und Hilfe. Ich weiß mich auch dem ersten Carl-von-Ossietzky-Professor zu Dank verpflichtet – Johan Galtung, zur Zeit am Wissenschaftskolleg in Berlin, dessen fruchtbarer Beitrag zum gesamten Feld der Friedenserziehung und der Friedenswissenschaft gar nicht hoch genug eingeschätzt werden kann. Dies gilt vor allem mit Blick auf seine Fähigkeit, in globalen Ansätzen zu denken, wie auch für seine intellektuelle und konzeptionelle Unabhängigkeit, die ihn befähigt, nationale Regierungen, subnationale Minderheiten und supranationale Institutionen gleichzeitig zu kritisieren und zu beraten.

Ich erwähnte, daß dieser Bereich intellektuellen Suchens relativ jung ist. Diese Tatsache steht im Mittelpunkt meiner Vorlesung: Ursprung und Entwicklung der neuen Friedenserziehungsbewegung der letzten Jahre in Amerika, Großbritannien und in den Nordischen Ländern sowie ihr Verhältnis zu Friedensforschung und Friedensaktion.

Die Entstehung von Friedensbewegungen in ihrer modernen und weitgehend säkularen Form kann auf das 19. Jahrhundert datiert werden. Damals entstand auch das Konzept der Friedenserziehung beziehungsweise des Lernens für den Frieden. Im 20. Jahrhundert wurde Friedenserziehung zunächst meist nur von Einzelpersonen und nicht von politischen oder erzieherischen Bewegungen betrieben. Erst in der zweiten Hälfte des Vietnamkrieges wurden diese vereinzelten Stränge in den Vereinigten Staaten – und noch später in Großbritannien – in einer Friedenserziehungsbewegung zusammengeführt. Diese Bewegung unterschied sich sowohl von den Friedensaktionen jener Jahre wie auch von der Friedensforschungsbewegung, die um 1960 in Großbritannien entstanden war, in Amerika und in den skandinavischen Staaten schon ein paar Jahre eher. Ungeachtet ihrer Eigenständigkeit, wie sie in der klaren Abgrenzung zu Friedensforschung und Friedensaktion zum Ausdruck kommt, verdankt allerdings die Friedenserziehungsbewegung ihren Ursprung eher diesen beiden Strömungen als individuellen Friedenserziehungskonzepten früherer Jahre oder der Friedenserziehungsbewegung zum Ausgang des 19. Jahrhunderts. Sie erweist sich gewissermaßen als Vermittler zwischen einer weitgehend akademisch und intellektuell ausgerichteten Friedensforschung und den Friedensbewegungen, die aktivistischen und gelegentlich antiintellektuellen Charakter tragen und insbesondere eher wissenschaftsskeptisch sind.

Auch die Friedensforschung verdankt ihren Ursprung weitgehend der Zunahme öffentlicher Besorgnis, die Ende der fünfziger Jahre zu einer neuen Friedensbewegung führte, die sich gleich der heutigen vor allem mit der Gefahr eines atomaren Krieges auseinandersetzte. Zahlreiche Wissenschaftler, die über solche Entwicklungen beunruhigt waren, setzten sich für eine verstärkte wissenschaftliche Erforschung der Friedensproblematik ein. Die damals entstandenen Institute waren allerdings sehr viel mehr forschungs- als lehrorientiert. Bis etwa 1963 oder 1964 bestand eine beträchtliche Kluft zwischen dieser wissenschaftlichen Tätigkeit und anderen Friedensaktivitäten. Im Verlaufe der sechziger Jahre, als die Friedensbewegung eine Reihe von Höhen und Tiefen durchlief, unterlag auch die Friedensforschung Veränderungen und erfuhr unter dem Eindruck der Neuen Linken und Anti-Vietnamkrieg-Bewegung eine Art ideologischer Krise. Als dann – nach 1970 – sowohl Friedensbewegung wie auch Friedensforschung nachzulassen begannen, zeichnete sich die Friedenserziehungsbewegung ab und zwar zunächst weitgehend auf Universitätsebene in Großbritannien und in den Vereinigten Staaten. Die ersten Friedenserziehungsprogramme entstanden 1967/1969 und in den siebziger Jahren wurden erste Diplomordnungen festgelegt - so 1970 in Colgate, ebenfalls 1970 am Manhattan College New York und 1973 an der Universität Bradford in England.

Alle drei Beispiele hatten eines gemeinsam: es handelte sich weitgehend um Lehreinrichtungen, die sich bemühten, die Grundkonzepte der Friedensforschung in multidisziplinären Lernsituationen anzuwenden. Es ging gewissermaßen um eine „Popularisierung" und damit – wie Galtung es ausdrückte – um die Vereinfachung dieser Konzepte. Den neuen Programmen kam jedoch auch eine Rolle in Hinblick auf die Friedensbewegung zu.

Diese hatte in den sechziger Jahren mit ihren teach-in's, Arbeitsgruppen und Veröffentlichungen eine wichtige Informationsrolle übernommen. Sie vermittelte einer großen Öffentlichkeit neue Fakten und Einsichten. Dieses Element der Bewußtseinsbildung war auch Teil der Friedenserziehungsbewegung, doch wurden nun auch der konzeptionelle Rahmen der Friedensforschung und vielleicht auch ein stärker pluralistisch und am Dialog orientierter Ansatz eingebracht. Die Friedenserziehungsbewegung war sich in höherem Maße ihrer Unabhängigkeit bewußt und vermied Propaganda und Rhetorik zugunsten systematischer Analysen und der Anwendung sozialer Theorien bei der Erörterung der Probleme von Frieden und Krieg, Gewalt und Gewaltfreiheit, Konflikt und Konfliktlösung.

Vor einer Beschreibung der Entwicklung der normalen Aspekte der Friedenserziehung – erst an Universitäten und dann an Schulen in Amerika und Großbritannien – sollten zwei oder drei der Konzepte, die in diesem Zusammenhang entfaltet wurden, und einige Kommentare über die Art und Weise, wie sie eingeführt wurden, hinzugefügt werden. Eine erste Reihe konzeptioneller Überlegungen bezog sich auf den Zusammenhang zwischen negativem Frieden (Nicht-Krieg beziehungsweise Kriegsverhütung) und positivem Frieden (Gewährleistung sozialer Gerechtigkeit, ökologische Gleichgewichte und gewaltfreie Beziehungen zwischen Personen). Insgesamt waren die neuen Friedensforschungsprogramme nicht allein auf Krieg, Waffen und Abrüstung fixiert. Sie waren vielmehr zukunftsorientiert und befaßten sich auch mit sozialen Strukturen und mit sozialem Wandel (1). Ein anderes Problem war die Unterscheidung zwischen manifester Kriegsgewalt, sozialer Unterdrückung und latenter Gewalt in den politischen und wirtschaftlichen Strukturen, die indirekt und institutionell tödlich sein kann. Dieses Konzept, das Johan Galtung als erster entwickelt hatte, wird mit „struktureller Gewalt" bezeichnet. Und in der Tat befaßten sich die frühen friedenswissenschaftlichen Arbeiten mit diesem Konzept ebenso wie mit physischer Gewalt und analysierten sogar die Gewalt, die den erzieherischen Institutionen und Methoden selbst innewohnt.

Mit dem zuletzt genannten Konzept der strukturellen Gewalt gab es jedoch auch Probleme, die Friedenserziehung und Friedensforschung zu einer Umkehrung ihrer Positionen gegen etablierte Gewaltstrukturen veranlaßten und dadurch eine ideologische Krise auslösten, indem während einiger Jahre die pazifistischen Strömungen zugunsten einer mehr gewaltorientierten Haltung in der Befreiungsfrage aufgegeben wurden. Inzwischen aber hat dieser Prozeß sich wieder umgekehrt.

Berufspädagogen stiegen in den Friedensbereich ein und erweiterten diesen mit ihren methodologischen und curricularen Erfahrungen, allerdings mit begrenztem Wissen hinsichtlich der Zusammenhänge, Inhalte und Hintergründe. Ergebnis dieser Entwicklung war ein hitziger Streit um Paradigmen. Diese Debatte kam nachhaltig in der Programmgestaltung (Undergraduate Programme) in Bradford 1973/74 zum Ausdruck und führte zu einer breitangelegten Themendiskussion unter Lehrenden und Studenten. Der Versuch, das Programm der Friedensstudien auf das Problem des modernen „Nationalstaats" zu konzentrieren, scheiterte nach wenigen Jahren. Unter dem Strich ergab sich schließlich, wie auch der Programmführer des „Institute for World Order" ausweist, ein Studienfeld von immenser Breite und in einzelnen Fällen auch von beträchtlicher Tiefe. Alles in allem entstand ein überaus lockeres Netz, das bestenfalls durch seine Bezeichnung „Friedenserziehung, Friedensstudien, Friedensforschung" zusammengehalten wurde. Und selbst das Wort „Frieden" war noch umstritten, Begriffe wie „Abrüstungserziehung", „Forschung über Weltordnung", „Konfliktstudien" ja sogar „Kriegs- oder Strategie- und Verteidigungsforschung" lagen miteinander in Konkurrenz um Vorrang, Legitimität – und Finanzmittel.

Diese Konflikte und begrifflichen Konkurrenzen sind zwar keineswegs verschwunden, doch hat sich in den letzten Jahren die Einsicht durchgesetzt, daß solche Debatten Teil des Dialogs innerhalb einer einzigen von Menschen getragenen Bewegung sind und nicht nur eine Anhäufung von Zusammenstößen zwischen einzelnen Pionieren, Friedenserziehern oder -theoretikern, Einzelprogrammen und Instituten und auch nicht nur ein konturenloses und flüchtiges Zusammenwirken von Akademikern, die Friedenserziehung als Restkategorie für „gutgemeinte Bemühungen um eine neue Pädagogik" benutzen.

Deshalb ist die Grundlegung der Friedenserziehungsbewegung in Großbritannien, in den Vereinigten Staaten und in Skandinavien (abgesehen von Finnland, wo eine nahezu einmalige Entwicklung vor sich geht) zumindest in einem gewissen Maß in der Popularisierung von Friedensforschung zu sehen. Von wenigen Ausnahmen abgesehen sind die aktivsten Friedenserziehungsbewegungen dort zu verzeichnen, wo die Friedensforschung in den sechziger Jahren sich etabliert hatte. Darüber hinaus ist die Friedenserziehung bis zu einem gewissen Grad auch ein Ergebnis der Friedens- und Abrüstungskampagnen der letzten 25 Jahre. So gesehen ist Friedenserziehung in einem gewissen Sinne zwischen Friedensforschung und Friedensaktion anzusiedeln, aber nicht als einfaches Kontinuum, sondern als ein dritter Pol in einer Dreiecksbeziehung zu den beiden vorangegangenen Entwicklungen. Friedenserziehung verfügt in der Entwicklung, Philosophie und Praxis der Erziehungswissenschaft über eigene unabhängige Quellen, zu denen auch autonome Entwicklungen wie die der „Erziehung zu internationaler Verständigung" gehören, die in den siebziger Jahren von der UNESCO initiiert und von einigen Mitgliedsregierungen, darunter Großbritannien und die Nordischen Länder, umgesetzt wurden. Multikulturelle Erziehung, Menschenrechtserziehung, Weltstudien und Entwicklungsstudien sind andere, sich ausweitende Gebiete, die sich zwar mit der Friedenswissenschaft überschneiden, aber doch getrennte Bereiche darstellen. Friedenswissenschaft weist in gewisser Hinsicht eine zusätzliche Entwicklung auf, indem sie Inhalte und Lehrmethoden betont, die andere Wissenschaftsbereiche oft vernachlässigen. Andererseits ist aber die Friedenswissenschaft auch eine Synthese aller dieser und noch anderer Elemente, die sie zu einem integrierten Ganzen zusammenfügt. Dazu gehören dann auch Untersuchungen über die Lage der Frau, über ethnische und andere Minderheiten (diese Entwicklung begann in den USA) und natürlich auch die „Abrüstungserziehung".

Auf allen diesen Gebieten spielte die UNESCO in Europa und in den Vereinigten Staaten eine kritische und anregende Rolle, noch ehe sich die Friedenserziehung in Schulen und Gemeinwesen einen populären und festen Platz erobern konnte. Die Initiativen von Körperschaften wie die der UNESCO machten die Einführung von Friedensstudien in Großbritannien und anderenorts sehr viel weniger kontrovers. Dennoch blieb das Wort „Frieden" in den Klassen umstritten und auch in Ländern wie Norwegen und Schweden, wo die Friedensforschung im akademischen Bereich voll anerkannt ist, blieb Friedenserziehung eine eher marginale Erscheinung. In dieser Situation war die Kühle, die schon fast an Feindseligkeit grenzte, wenig hilfreich, mit der viele, die im Bereich der Friedensforschung geblieben waren, der Friedenserziehung begegneten, in der sie eine unwissenschaftliche, wenn nicht gar anti-intellektuelle Angelegenheit zu sehen meinten, und die nicht bereit waren anzuerkennen, daß Forschung über Friedenserziehung Teil der Friedensforschung ist. In den letzten Jahren hat sich jedoch diese Lage dramatisch verändert. Man kann die Veränderung in den späten siebziger und ersten achtziger Jahren nicht ohne Berücksichtigung der Vorgänge im staatlichen und nichtstaatlichen Raum verstehen, die sich in diesen Jahren ereigneten: wachsende internationale Spannnungen, Rüstungseskalation und ein dramatisches Aufwachen der öffentlichen Meinung. Viele Lehrer und Studenten fanden sich in der Friedensbewegung wieder. Zum ersten Mal fingen Hunderttausende in Europa und Amerika an zu fragen, wie relevant ihre Lernsituation in Hinblick auf das neue politische und militärische Umfeld war. Zwar ist die Friedenserziehungsbewegung nicht mit der Friedensbewegung identisch (die meisten Friedenserzieher sind keine politischen Aktivisten), aber beide Bereiche überlappen und durchdringen sich an bestimmten Punkten, vor allem auf der Ebene wachsenden öffentlichen Bewußtseins. Die britische Kampagne für atomare Abrüstung (CND – Campaign for Nuclear Disarmament) entwickelte ihre eigene Friedenserziehung, eigene Lernmaterialien und organisierte die Bewegung „Lehrer für den Frieden". Diese Gruppen wiederum überschnitten sich mit dem politisch eher distanzierten und neutralen „Netzwerk Friedenserziehung" (Peace Education Network), das mit wissenschaftlichen Institutionen verbunden ist.

Auf diese Weise ist die Friedensbewegung in ihrer eigenen informellen und kurzfristigen Friedenserziehung engagiert und wahrscheinlich besser als ihre Vorgängerin informiert. Ihre Tätigkeit muß dennoch von der informierenden Tätigkeit der Friedensforschungsinstitute (deren Ergebnisse sie auswertet) einerseits und der Tätigkeit von Friedenserziehung andererseits unterschieden werden.

Insgesamt waren die ersten friedenswissenschaftlichen Programme, wenn ich Colgate, USA, 1970 und Bradford, England, 1973 als Beispiele nehme, eher nichtstaatliche und akademische Initiativen als ein staatliches Unternehmen. Sie umfaßten längerfristige formalisierte Ausbildungskurse in Friedenswissenschaft, wobei der Schwerpunkt auf Sozialwissenschaften und nicht auf kurzfristige ergebnisorientierte Erziehung oder informelle Bewußtseinsbildung gelegt wurde – auch wenn die Erreichung von Verhaltensänderungen durchaus mit einbezogen war. In den frühen siebziger Jahren waren solche friedenswissenschaftlichen Kurse sehr viel breiter angelegt. Sie befaßten sich nicht nur mit Abrüstungsproblemen, sondern nahmen programmatische und philosophische Fragestellungen auf, denen die Friedensbewegungen auszuweichen trachten. In der Tat hätte man viele dieser friedenswissenschaftlichen Programme mit „Erziehung zu sozialer Gerechtigkeit" oder „Erziehung zu sozialem Wandel" beschreiben können. Unter dem Einfluß der Aktualität wurden solche Programme jedoch allmählich verengt und mit der Konzentration auf Rüstung und Abrüstung kurzfristiger angelegt, ohne die Verlagerung des Schwerpunktes einer selbstkritischen Prüfung zu unterziehen.

Die neue Friedenserziehungsbewegung – oder Frieden-lernen-Bewegung, wie sie treffender genannt werden sollte – ist in den Vereinigten Staaten, in Großbritannien sowie in den Nordischen und den BENELUX-Ländern vorrangig auf den Unterricht in der Sekundarstufe II angelegt. Es gibt allerdings auch Anzeichen, daß sie in andere Bereiche Eingang findet: vorschulische Erziehung, Erwachsenenbildung, Gewerkschaftsbildung, Gemeinwesenarbeit. Selbst in einem Land wie Finnland, in dem Friedens- und Abrüstungsprogramme staatlich gefördert werden, treten spontane Basisbewegungen in Erscheinung, die Friedenserziehung aus der Graswurzelsicht neu definieren und die derzeitige Mobilisierung von Lehrern und Kindern durch die Atomproblematik verarbeiten. Die Spannung zwischen beiden Strömungen kann sich kreativ auswirken, die Trennlinie kann aber auch scharf verlaufen.

In diesem Zusammenhang ist es wichtig, die Probleme zu evaluieren, denen alle jene gegenüberstehen, die friedenswissenschaftliche Kurse anbieten oder andere Initiativen im Bereich der Friedenserziehung – wie immer man diese definieren mag – ergreifen. Ein Beispiel: Soll Friedenserziehung Erziehung in einem engen und formalen Verständnis sein? Soll sie auf „Abrüstungserziehung" beschränkt werden (wozu manche Regierungen und die UNESCO tendieren) oder soll sie eine Friedenserziehung im breiten Sinne dieses Begriffes sein – nicht im negativen Verständnis der Abwesenheit von Krieg, sondern als Befassung mit Frieden als positiver Präsenz bestimmter Gegebenheiten?

Die Grundfrage ist, ob Friedenserziehung von oben, also von Regierungen wie in Finnland – und jetzt auch in Griechenland – verordnet werden soll, ob sie auf örtlicher Ebene eingeführt wird oder ob sie von nichtstaatlichen Gruppen oder Bürgerinitiativen, von Lehrern, Schülern, Gemeinwesenarbeitern oder sogar von Friedensaktivisten ausgehen soll. Ein Argument lautet, daß örtlich begrenzte Initiativen eher mit den Idealen der Friedenserziehung in Einklang zu bringen seien als zentralisierte nationale Programme. Wo solche, wie in einigen neutralen Staaten, bereits existieren, besteht die Gefahr einer Institutionalisierung, die Kreativität eher behindert und Kinder mehr langweilt als herausfordert. Soll Friedenserziehung sich auf ein präzise umrissenes Thema konzentrieren (wofür sich die Abrüstung anbietet) oder soll sie mehr informell unterschiedliche Werte, Problemstellungen und Konzepte in jede Art von Erziehung einbringen, in schulische und außerschulische, für Jugendliche und für Erwachsene? Weiter stellt sich die Frage, ob Friedenserziehung sich mit den großen Friedensfragen befassen soll, was sie weitgehend lahmen würde, oder ob sie Lösungen und Rezepte für aktives Handeln empfehlen soll. Schließlich erhebt sich die Frage, ob sie transdisziplinär oder multidisziplinär ausgerichtet sein soll, ob sie sich auf bestimmte Fächer wie Religion, Geschichte oder Gesellschaftskunde auf schulischer Ebene oder auf Disziplinen Psychologie, Soziologie, Anthropologie und Internationale Beziehungen an Universitäten und Hochschulen konzentrieren soll.

In anderen Worten heißt das: Soll Friedenserziehung etwas sein, das die ganze Schule oder den ganzen Unterricht durchdringt, das mehr als eben nur ein anderes Fach ist, oder soll sie als spezielles Thema eigener Art eingeführt werden? Natürlich hat jede Vorgehensweise unter unterschiedlichen Bedingungen ihre Vorteile. Weiter muß man sich fragen, ob Friedensunterricht seine eigenen Methoden und seine eigene Ausbildung bedingt, einen Wertewandel für Lehrer und Schüler, oder einfach nur einen bestimmten Inhalt, ein besonderes Thema vorausgesetzt. Sind in beiden Fällen besondere Ergänzungskurse für Lehrer erforderlich?

Nicht weniger wichtig war in den letzten zwei Jahren die Frage nach den Inhalten. Soll sich Friedenserziehung auf Information beschränken (beispielsweise über die Gefahren des atomaren und konventionellen Rüstungswettlaufs) und in Kauf nehmen, daß der Informierte der Information hilflos gegenübersteht, oder soll sie werten, nach Ursachen suchen, Einstellungen verändern, ja auf mögliches Handeln hinweisen. Im letzteren Falle läuft sie Gefahr, politischer Voreingenommenheit oder Indoktrinierung beschuldigt zu werden, wie es sich bereits in England ereignet hat. Die Beantwortung aller dieser Fragen hängt natürlich von der Gesellschaft, vom örtlichen Umfeld, vom politischen und religiösen Charakter einer Gemeinschaft und nicht zuletzt von der Personenkategorie ab, zum Beispiel Lehrer, die mit solchen Neuerungen befaßt sind.

Unsere Erfahrungen seit 1973 in Bradford zeigen, daß das Grundproblem darin zu sehen ist, wie Bereiche abgegrenzt, Definitionen geklärt und die Zentren des Arbeitsfeldes bestimmt werden. Bei Gründung des Fachbereichs, vor allem in der Vorstellung von Adam Curie, gab es sowohl eine starke Neigung zu umfassender Sicht wie auch eine nachdrücklich Betonung der Einzelgesichtspunkte. Das zeigte sich bei der Auswahl eines höchst vielfältigen Teams begabter Lehrer, Forscher und Studenten. Allein die Professoren kamen aus mindestens neun verschiedenen Ländern. Sie vertraten höchst unterschiedliche Ansätze sowie ideologische und fachliche Orientierungen. Anstatt im voraus bestimmte Schlüsselthemen auszuwählen und dann Professoren zu suchen, die in der Lage waren, diese Themen friedensrelevant zu vermitteln, kam es zu einer breit angelegten Mischung individueller Ideologien und Kulturen.

Das Ergebnis war das erste Bradforder Modell. Es zeugte von freizügiger Vielfalt und Pluralität mit einem ausgeprägten multikulturellen Ansatz und Bezug auf die Dritte Welt. Es ereignete sich in besonderer Weise, informierend mit Konflikten und Spannungen zwischen unterschiedlichen Gemeinschaften umzugehen (Bradford selbst ist eine multikulturelle und gemischtrassige Stadt von etwa 250 000 Einwohnern). Der Lehrkörper bestand aus Nordiren, Indern, Palästinensern, Nigerianern und Südafrikanern ebenso wie aus Sowjetrussen, Amerikanern, Niederländern und Briten. Wer direkte Erfahrungen mit Konflikten hatte, lehrte auch darüber. Dieser für eine multirassische Gemeinschaft überaus geeignete Pluralismus warf indessen andere Probleme auf, Probleme der Kohärenz und der Kommunikation. Eine solche Gruppe vernachlässigte in gewisser Weise die Probleme der Ersten Welt, beispielsweise das Problem des atomaren Kriegs. Auf solcher Grundlage war es schwierig, die Integration des Fachbereichs zu verwirklichen. Die Unterschiedlichkeit der Ansätze verzögerte die Erarbeitung eines integrierten Curriculums. Ideologische Differenzen traten zutage – beispielsweise über die Einstellung zur Gewalt in der Dritten Welt. Das Ergebnis war, daß das Programm (und mit ihm der Lehrkörper) häufig wechselten und der Eindruck von Sprunghaftigkeit und Gestaltlosigkeit entstanden.

Auch in Amerika waren im Gefolge der Bürgerrechtsbewegung und des Vietnamkriegs die gleichen Probleme aufgetaucht. In den Schulen wurde Friedensunterricht eingeführt, der den Schwerpunkt auf multikulturelle Beziehungen und Menschenrechte sowie internationale Verständigung setzte, wie er in zahlreichen UNESCO-Dokumenten zur Förderung der Friedenserziehung empfohlen wird. Als aber dieser Unterricht an Colleges und Universitäten eingeführt wurde (1980 gab es über 150 solcher Kurse, die durch COPRED (2) miteinander verknüpft sind), mußte er sich neben anderen innovativen Kursen wie „Black Studies", „Frauenfragen", „Fragen der Dritten Welt" und ökologieorientierte Kurse durchsetzen. Die Folge waren Kurzlebigkeit mancher Kurse und viele ideologische Debatten. Sehr oft waren diese neuen Kurse hastig und schlecht vorbereitet. Im Rückblick zeigt sich, daß dies auch für die meisten friedenserzieherischen Innovationen galt.

In der neuen, besser verankerten Friedenserziehungsbewegung, die 1979 in Großbritannien ihren Ausgang nahm und dann in den skandinavischen Ländern, in den Niederlanden, in Belgien und in Griechenland Eingang gefunden hat, ist es ein zwingendes Gebot, aus den Erfahrungen in der Vergangenheit zu lernen. Das gilt besonders in Ländern wie der Bundesrepublik Deutschland, wo Friedenserziehung noch nicht formalisiert ist und ein großer Teil des öffentlichen Engagements von Lehrern – auch in der Erziehung – zum Beispiel mehr dem Kampf gegen Militarismus und autoritäre Strukturen als der Entwicklung einer neuen Pädagogik gilt. Eine andere Dimension, die sich in den friedenserzieherischen Netzwerken der siebziger Jahre in Amerika abzeichnete, war die Betonung der Gewaltlosigkeit und ihrer Rolle bei der Austragung von Streit und bei der Veränderung von Konflikten zu kreativen Prozessen in Schule und Gemeinschaft.

Eine der Grundannahmen von Friedenserziehern war, dass Schlüsselproblemen in der schulischen Diskussion nicht ausgewichen werden könne und dürfe, vor allem nicht dem Problem des Überlebens der Menschheit. Aber wie und wann solche Probleme eingeführt werden, muß der einzelnen Schule und dem einzelnen Lehrer im Rahmen des gegebenen Curriculums überlassen bleiben. Erziehung für den Frieden ist wesentlich ein kritischer Prozeß, der Verständnis und Dialog öffnen, nicht verschließen muß. Er muß weltumspannend und multikulturell, nicht eng chauvinistisch angelegt sein. Dafür zu sorgen, ist die Aufgabe professioneller Erzieher. „Weltstudien" und „Erziehung zur internationalen Verständigung" haben in den Curricula bereits einen bescheidenen Platz erhalten. „Friedensstudien" sind eine natürliche Ergänzung, mit deren Hilfe kommunale, zwischenmenschliche und globale Probleme miteinander verknüpft werden können. Die besonderen Aspekte der Abrüstungserziehung und der Nuklearinformation innerhalb von Friedensstudien sind ein natürlicher aktueller Brennpunkt im Prozeß erzieherischer Entwicklung. Die in Großbritannien und anderswo weitverbreitete Sorge über das atomare Wettrüsten ist bei Eltern, Lehrern, Erziehern, Schulleitern und Schülern aller politischen Lager zu erkennen. Natürlich greifen viele Schulen und Kommunalbehörden dieses Thema auf. Es wäre sicherlich auch eine Form von Indoktrination, wollte man ältere Schüler daran hindern, sich mit der potentiellen Gefahr eines Atomkriegs zu beschäftigen, oder jüngere Schüler daran hindern, Konflikte und Vorurteile in der Klasse oder in der Gemeinde zu analysieren.

Verschiebungen in der öffentlichen Meinung können oft an Neubewertungen erzieherischer Inhalte und ihrer Relevanz für die geistigen und praktischen Fragen unserer Zeit erkannt werden. Die Alternative wäre Stillstand und Verfall. Wie ich jedoch in dieser Vorlesung aufzuzeigen versucht habe, beweist die Geschichte der Friedenserziehung ungeachtet der aktuellen Kontroverse über Abrüstungserziehung, daß sie nicht nur Abrüstung und den Ost-West-Konflikt im Blick hat, sondern auch die Entwicklungsproblematik und den Nord-Süd-Konflikt. Sie sorgt sich nicht nur um einen möglichen Dritten Weltkrieg, sondern ebenso um soziale Gerechtigkeit und Gewaltlosigkeit wie auch um die Menschenrechte.

Die Debatten während der vergangenen zwei Jahre haben nicht nur die Unterscheidung zwischen formellen und informellen Lernsituationen in der Friedenserziehung weiter verdeutlicht, sondern auch das Spannungsvernältnis zwischen einer kurzfristig angelegten negativen (Abrüstung, aktionsbezogene Arbeit) und einer längerfristigen programmatischen „positiven" Friedenserziehung, die sich vorzugsweise im informellen Bereich, in überschaubaren Gemeinschaften, vollzieht. Es ist natürlich notwendig, die Beziehungen zwischen solcher kurzfristigen ergebnisorientierten Erziehung (zum Beispiel Abrüstung) und einem längerfristigen programmatischen Lernen für den Frieden, das die negative Friedenserziehung (Verhütung eines 3. Weltkriegs) mit einem positiven Friedenslernen verknüpft, noch genauer zu untersuchen.

Das Wichtigste, an dem es noch fehlt, ist die Entwicklung informeller langfristiger Perspektiven für die Friedenserziehung, Die Friedensbewegung ist dafür nur schwer zu gewinnen, weil sie die Tendenz hat, sich einseitig auf unmittelbare, begrenzte und aktionsgeeignete Ziele zu konzentrieren, ganz gleich, ob diese mit bestimmten Problemen oder bestimmten Ereignissen in Zusammenhang stehen. Die neue europäische Abrüstungsbewegung (European Nuclear Disarmament = END) braucht jedoch den Bezug zur Friedenserziehungsbewegung, der sie ihrerseits neue Problemlösungen, Informationen und Perspektiven und möglicherweise eine Synthese verschiedener Probleme anzubieten hat. Gemeinsam wären sie durchaus in der Lage, einen langfristigen Erziehungsprozeß einzuleiten; sie verfügen dazu über programmatische und strategische Fähigkeiten sowohl im institutionalisierten wie auch im freien Raum. Sie sind auch in der Lage, hunderttausende von Friedenserziehern in ganz Europa zu mobilisieren, die transnationale Kooperation, Abrüstung und sozialen Wandel miteinander zu verknüpfen wissen.

Als Folge der recht schwierigen Beziehungen zwischen den verschiedenen Strömungen in der Friedenserziehung und dem Mangel an gemeinsamer Themenstellung – eng oder breit, formell, programmatisch oder situationsbezogen, von oben nach unten oder von unten nach oben – sind manche Friedenserzieher darüber besorgt, daß sich Abrüstungserziehung als eine Falle erweisen könnte, die eher zu unkritischer Betrachtung von Abrüstungsverhandlungen als zu tiefergreifenden Einsichten über gesellschaftliche und strukturelle Veränderungen führt, oder die Abrüstung – beispielsweise in Europa – von ihrem größeren gesellschaftspolitischen oder politischen Umfeld herauslöst. Desgleichen könnte Abrüstung, wenn sie nicht mit Problemen der Entwicklung und militärischen Unterdrückung in Zusammenhang gebracht wird, als etwas verstanden werden, was nur den Norden, die Erste Welt, angehe. Die Gewichtung zwischen Friedens-, Abrüstungs-, Entwicklungs- und Menschenrechtserziehung ist von Ort zu Ort verschieden. Es gibt Schwierigkeiten, friedenswissenschaftliche Ansätze in weniger entwickelten Gesellschaften zur Geltung zu bringen. Sie standen und stehen dort immer noch in der Gefahr, als eurozentrisch und nationalstaatlich orientiert zu werden.

Friedensstudien müssen, wenn sie ihrem Anspruch gerecht werden sollen, rein nationalstaatliche Konzepte in Frage stellen und ein transnationales Bewußtsein der Einheit der Welt und der Vielfalt der Kulturen schaffen. Bislang wurden Friedenserziehung und multikulturelles Lernen nur unzureichend integriert. Friedenserziehung ist zwar ihrer Natur gemäß interdisziplinär, aber noch nicht wirklich global orientiert. Weltweite Interdependenzen und internationale Verständigung werden allerdings zunehmend als entscheidende Dimension dieser Erziehung erkannt. Das dürfte einer der Gründe dafür sein, warum in bestimmten Punkten Friedenserziehung und Abrüstungserziehung in Spannung zueinander stehen. Friedenserziehung hängt eng mit Weltstudien, mit Erziehung zu internationaler Verständigung mit multikulturellem Lernen, mit Frauenstudien, mit Umwelterziehung, mit politischer Bildung, mit geistiger und religiöser Erziehung, mit Entwicklungslernen, mit Zukunftsforschung und vielem anderen zusammen. Vielleicht steht am Ende die Erörterung eines neuen Erziehungsmanifests, einer neuen Pädagogik, sowohl mit Blick auf Inhalte und Methoden, auf Ziele und Mittel wie auch mit Blick auf die zwar problematische, aber entscheidende Verknüpfung von gesellschaftlichem und politischen Handeln.

(1) Vgl. Nigel Young, Problems and Possibilities in the Study of Peace,
Bradford University School of Peace Studios, 1980.
(2) Consortium on Peace Research, Education and Development

Aus: Young, Nigel: Carl-von-Ossietzky-Vorlesung: Friedenserziehung zwischen Friedensforschung und Friedensbewegung. In: Deutsche Gesellschaft für Friedens- und Konfliktforschung, DGFK-Hefte, Nummer 17, Juli 1983. Bad Godesberg 1983.

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