Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Hans Nicklas / Änne Ostermann: Kann man zum Frieden erziehen? - Neue Überlegungen zu einem alten Thema (1988)

Vor über 13 Jahren haben wir versucht, in der ami einige Antwortmöglichkeiten zu der Frage "Kann man zum Frieden erziehen?" zu skizzieren (vgl. ami Nr. 2/1975, S. 111-7 - 111-12). Es ist sehr spannend, unsere damaligen Aussagen mit dem heutigen Stand der Diskussion zu vergleichen. Wir wollen im folgenden zunächst einige Thesen rekapitulieren, die wir in dem damaligen Aufsatz aufgestellt haben. Dann wollen wir uns mit zwei Aspekten beschäftigen, die 1975 noch nicht sichtbar waren: erstens mit der Radikalkritik an der Möglichkeit von Friedenserziehung; zweitens mit dem Verhältnis von Friedenserziehung und Friedensbewegung.

1. Kriege sind historisch, d.h. abschaffbar

In den Gründungspapieren der UNESCO steht der Satz: "Da Kriege in den Köpfen der Menschen beginnen, muss in den Köpfen der Menschen Vorsorge für den Frieden getroffen werden." Dieser in der Friedensdiskussion viel zitierte Satz ist richtig und falsch zugleich. Falsch an dem Satz ist, dass er voluntaristisch ausgelegt werden könnte. Kriege haben ihre Ursachen nicht nur in den Köpfen der Menschen, sondern ebenso in den politischen und gesellschaftlichen Strukturen der Staaten, die das internationale System bilden. Das Phänomen "Krieg" lässt sich nicht auf die Ebene individuellen Fehlverhaltens reduzieren. Eine Friedenserziehung, die den einzelnen Menschen Friedlichkeit, weltbürgerliche Gesinnung und rationales Konfliktverhalten anempfiehlt, ist sicher gut gemeint, aber naiv. Friedlosigkeit ist ein gesellschaftlich-politisches Phänomen, in das individuelle Friedlosigkeit und gesellschaftliche Organisation eingehen, so dass sich kollektiver Unfrieden nicht aus der Summe individuellen Verhaltens erklären lässt. Wenn die Menschen Kriege wie Naturereignisse erfahren, denen sie ausgeliefert sind, so ist an dieser Erfahrung ein Element der Wahrheit: Der Krieg erscheint dem einzelnen wie eine fremde Macht. Er fühlt sich ihm ausgeliefert wie einem Erdbeben, einer Überschwemmung oder einem Wirbelsturm. Dennoch handelt es sich um eine von Menschen produzierte Katastrophe. Alexander Mitscherlich hat diese Erfahrung zutreffend so formuliert: Kriege seien von Menschen erzeugte Naturkatastrophen. (1)

Aber in einem Punkt ist das UNESCO-Zitat zutreffend: dass der Krieg das Werk von Menschen ist. Anders formuliert: Kriege werden von Menschen im historischen Prozess geplant, vorbereitet und geführt, und zwar sowohl kollektiv als auch individuell. Kriege sind, trotz aller Übermacht des gesellschaftlichen Systems, nicht ohne das Handeln von einzelnen Menschen denkbar. Kein "System" kann Waffen bedienen, Raketen zünden oder Feuerwaffen abschießen: den Finger am Abzug hat immer der einzelne Mensch.

Was wir von der Diskussion des UNESCO-Zitates festhalten müssen: Kriege werden von Menschen produziert, unter welchen gesellschaftlichen Zwängen auch immer, und sie sind deshalb von Menschen abschaffbar.

2. Erziehung zum Frieden in einer friedlosen Welt

Wir leben in einer friedlosen Welt, d.h., die Unfriedlichkeit ist strukturelles Element sowohl der Individuen als auch der Gesellschaften und des internationalen Systems. Dieter Senghaas hat schon 1969 auf das Dilemma der Friedenserziehung hingewiesen, das darin besteht, dass sie in einer politischen, wirtschaftlichen und militärischen Umwelt sich abspielt, in der kollektiver Unfrieden zum System geworden ist. (2) Erziehung soll beim einzelnen Menschen auf friedliche Gesinnung, Kooperation, friedliche Konfliktlösung und Völkerverständigung hinarbeiten, während Politik auf allen Ebenen mit Gewalt und Drohstrategien betrieben wird. Aber die Unfriedlichkeit als System produziert dialektisch zugleich die Gegenbewegung: Der Leidensdruck kann Lernprozesse hervorrufen, die sich gegen dieses System richten.

Friedenserziehung kann also nicht heißen: Erziehung zur Friedlichkeit, sondern zu der Fähigkeit, Frieden durch kollektives Handeln herzustellen und zu erhalten. Erziehung zur Friedensfähigkeit muss sich verstehen als Teil des Prozesses, dessen Ziel der Abbau von Unfriedlichkeit und Gewalt ist: Dies bedeutet, positiv formuliert, die Ausweitung des Freiheits-, Selbstbestimmungs- und Entfaltungsspielraums der Menschen. Das hat mit einer Erziehung zur Friedlichkeit im Sinne eines "Seid-nett-zueinander" nichts zu tun, sondern mit der Herstellung von handlungsfähigkeit zur Veränderung der unfriedlichen Strukturen.

Da die Unfriedlichkeit zum allumfassenden. System geworden ist, ist eine mehrdimensionale Gegenstrategie notwendig. Eine solche Friedensstrategie muss zumindest auf drei Ebenen ansetzen:

1. Es ist notwendig, die individuellen Strukturen der Unfriedlichkeit anzugehen. Hierher gehören Vorurteile, Feindbilder, aggressives Verhalten. Es wäre zu fragen, wie solches individuelles Verhalten zu verändern wäre, und welche Möglichkeiten hier die Erziehung hat.
2. Die Formen der Unfriedlichkeit müssten auf gesellschaftlicher Ebene angegangen werden. Die Fragen, die hier gestellt werden müssten, hätten etwa zu lauten: Welche gesellschaftlichen Strukturen erzeugen Hass, Feindschaft und schließlich Krieg?
3. Schließlich müsste das internationale System, also die Beziehungen zwischen den Staaten, untersucht werden. Es wäre zu fragen: Warum ist das internationale System heute durch Gewalt, Konflikt und schließlich Krieg bestimmt? Gibt es Möglichkeiten, diesen Zustand "permanenter Friedlosigkeit" zu verändern?

3. Friedenserziehung als gemeinsamer Lernprozess der Erzieher und der zu Erziehenden

Das Dilemma der Friedenserziehung, in einer friedlosen Welt zum Frieden erziehen zu wollen, gilt auch für den Bereich des institutionalisierten Lernens, vor allem für die Schule. Die Schule wird in ihrer gesellschaftlichen Reproduktionsfunktion bestimmt durch die (unfriedlichen) gesellschaftlichen Strukturen. Zwar gibt es einen relativen Gestaltungsspielraum der Schule, aber die zentralen gesellschaftlichen Regelungsmechanismen wie Leistungsprinzip und konkurrenzförmige Organisation der Beziehungen reichen bis in die Schule. So besteht ein Widerspruch zwischen den Zielen der Friedenserziehung und der Schule als Institution, der durch den einzelnen Lehrer nicht aufgehoben werden kann. Für Lernprozesse, die zur Friedensfähigkeit führen sollen, ist entscheidend, dass sich Methode und Ziel entsprechen, d.h., nur friedliche Mittel können zu einem friedlichen Ziel führen. Deshalb muss die Friedenserziehung gewaltfreie Lernprozesse initiieren; die Schüler dürfen sich nicht als fremdbestimmte Objekte der Unterrichtsveranstaltung fühlen. Ein Unterricht, der von vorweg festgelegten operationalisierten Lernzielen ausgeht, sie lehrerzentriert abhandelt, das Ergebnis durch Tests überprüft und der schließlich in einer Note: Friedensfähigkeit: gut oder Friedensfähigkeit: mangelhaft mündet, ist schwer vorstellbar. Friedenspädagogik darf den Schüler nicht zum Objekt machen, ihn nicht überwältigen. Ein angemessenes Verhältnis von Lehrer und Schüler in der Erziehung zur Friedensfähigkeit mäßte die Form eines "Arbeitsbündnisses" haben.

Friedensfähigkeit kann nur als reflektiver Prozess verstanden werden. In den üblichen Schulfächern besitzt der Lehrer die Qualifikationen, die der Schüler erst erwerben soll. In der Frage der Friedensfähigkeit ist das anders. Hier sind Schüler und Lehrer in gleicher Weise Lernende. Erst wenn der Lehrer erkannt hat, dass er die Frage der Friedensfähigkeit an sich selber richten muss, kann er Schüler glaubwürdig zur Friedensfähigkeit anleiten.

4. Die Radikalkritik an der Friedenserziehung

Die Argumente der Radikalkritik an der Friedenserziehung, wie sie von den siebziger Jahren an bis heute immer wieder formuliert werden, lassen sich in fünf Punkten zusammenfassen. Ich beziehe mich dabei vor allem auf Karin Priester, Franz Hamburger, Freerk Huisken und Marianne Gronemeyer. Diese Autoren vertreten natürlich verschiedene Positionen, und ihr Kenntnisstand des von ihnen kritisierten Gegenstandes ist unterschiedlich. Die unserer Meinung nach bestinformierteste und klügste Kritikerin ist Marianne Gronemeyer, mit der wir in vielen Punkten einig gehen. (3)

Die Punkte der Kritik sind:
1. Es gibt einen strukturellen Gegensatz zwischen Friedenserziehung und der Institution Schule. Ziel der Schule ist Reproduktion der Gesellschaft, deshalb bedeutet Erziehung in diesem Zusammenhang immer auch Erziehung auf die unmenschlichen Lebensbedingungen dieser Gesellschaft hin.
2. "Erziehung und Frieden sind demnach unvereinbar" (Gronemeyer).
3. Friedenserziehung ist idealistisch, weil sie die ökonomisch-politischen Ursachen des Krieges individualistisch bekämpfen will.
4. Die Friedenserziehung verbleibt innerhalb des Systems des Unfriedens. Sie wähnt sich kritisch , ist aber affirmativ.
5. Die Friedenserziehung ist deshalb "ideologische Kriegsvorbereitung auf Umwegen" (Huisken).

Die Grundfigur der Argumentation dieser Kritik ist der Verweis auf die Totalitätsstruktur des gesellschaftlichen Systems. Das Grundmotiv dieser Kritik ist richtig, das gesellschaftliche System besitzt große adaptive Kraft, d. h., selbst kritisches, gegen den gesellschaftlichen Zusammenhang gerichtetes Handeln wird neutralisiert und hinterrücks für die Zwecke des Systems instrumentalisiert. Das ließe sich an vielen Beispielen zeigen.

Aber dieses Argument der Totalität und Adaptionsfähigkeit des Systems gilt nicht nur für Schule und Erziehung. Auch die Vorschläge, die die Radikalkritiker der Friedenserziehung machen, verfallen der gleichen Kritik. Marianne Gronemeyer schreibt: "Was wäre aber das für ein Lernen, wenn denn Friedenserziehung nicht nur ein untaugliches, zu schwaches Mittel ist, sondern selbst Teil des Übels? In Anlehnung an den geläufigen und »von oben« beargwöhnten und verunglimpften Begriff und Tatbestand der »Schwarzarbeit« will ich der veranstaltenden Friedenserziehung das »Schwarzlernen« gegenüberstellen. Was Jean-François Lyotard zur Charakterisierung der Schwarzarbeit schreibt, kann ich umstandslos auf das Schwarzlernen übertragen. Es »entzieht sich grundsätzlich der ökonomischen und soziologischen Erfassung, was nicht nur zur Folge hat, dass man ... (sein) Ausmaß nicht beurteilen kann und der totalitäre Wunsch, »klar zu sehen« hier auf eine hermetische Undurchsichtigkeit stößt«; es vollzieht sich, »ohne die Kontrollen der Herren zu passieren«." So hübsch die Formulierung des "Schwarzlernens" ist, das Schwarzlernen gehorcht genauso wie die Schwarzarbeit den Imperativen des Systems. Bei genauerem Hinsehen zeigt es sich nämlich, dass Schwarzarbeit keineswegs eine systemsprengende Funktion hat, sondern umgekehrt zum Funktionieren des kapitalistischen Systems beiträgt. Die italienische Gesellschaft beispielsweise wäre schon längst zusammengebrochen, gäbe es die "Schattenwirtschaft' nicht. Der Begriff "Schattenwirtschaft" beschreibt die Funktion der Schwarzarbeit sehr genau: Sie ist nicht unabhängig vom herrschenden kapitalistischen System, sondern dessen Schatten. Übrigens trägt die Schwarzarbeit auch zur Stabilisierung sozialistischer Gesellschaften bei, wie das Beispiel Ungarns zeigt Schwarzarbeit und kleine Regelverstöße sind gleichsam das Schmieröl, das die Funktion des Systems garantiert. Und so könnte man sagen, dass auch Lyotard durch die Mystifikation der Schwarzarbeit letztlich noch Wasserträger des Systems ist.

Aber dies ist nur der eine Aspekt der Dialektik der gesellschaftlichen Entwicklung. Jede gesellschaftliche Entwicklung produziert neben den systemstabilisierenden Kräften auch immer systemdestabilisierende. So hat dir repressive autoritäre Erziehung im restaurativen Deutschland der fünfziger und sechziger Jahre keineswegs anpassungswillige junge Menschen hervorgebracht, sondern die Außerparlamentarische Opposition und die Studentenbewegung. Marianne Gronemeyer gibt selbst ein Beispiel für diese dialektische Wirkung von Erziehung: "Man könnte also, ... getrost die schulische Belehrung in Friedensdingen der Bundeswehr überlassen, im Vertrauen auf die vernichtende Kraft schulisch produzierter Unlust.» Das klassische Beispiel dafür, wie sich im Lernen immer Anpassung und Widerstand beim Lernenden artikuliert, ist die Geschichte der Volksschule im 19. Jahrhundert in Europa. Dass die Bevölkerung Grundkenntnisse im Lesen, Schreiben und Rechnen haben musste war eine Notwendigkeit der sich entwickelnden Industriegesellschaft. Die Fähigkeit, die sich die jungen Menschen zunächst in Fabrikschulen aneignen sollten, waren notwendig geworden, weil der Fabrikarbeiter diese Fähigkeiten im Produktionsprozess haben musste. (Daneben spielte die allgemeine Schulpflicht auch eine Rolle in der Vorbereitung auf den Militärdienst.) Es waren also absolut funktionale Bedürfnisse der Gesellschaft, die die Entwicklung des Schulwesens vorantrieben. Aber zugleich mit der Erfüllung dieser funktionalen Notwendigkeiten der Gesellschaft eröffnete das Lesen- und Schreiben-Können für den Arbeiter emanzipatorische Möglichkeiten, die von der Gesellschaft nicht angestrebt oder erwünscht waren: Die Geschichte der Arbeiterbewegung ist undenkbar ohne die Verallgemeinerung der Fähigkeit des Lesens und Schreibens. Dieses Beispiel zeigt, dass alle gesellschaftlichen Entwicklungen ambivalent sind, dass sie einerseits den gesellschaftlichen Imperativen folgen, andererseits aber ungewollte Nebenwirkungen haben und ein Emanzipationspotential entwickeln können, das gesellschaftlich nicht beabsichtigt ist.

5. Friedenserziehung und die neuen sozialen Bewegungen

Als wir 1975 unseren Aufsatz in der ami schrieben, waren die sozialen Kräfte, die sich des Friedensgedankens hätten annehmen können, nicht in Sicht. Und Ideen, Konzepte sind so lange wirkungslos, solange es keine soziale Basis gibt, die sie sich zu eigen macht - eine Einsicht, die die kritische Friedenspädagogik damals noch nicht haben konnte.

Lernziele sind nicht beliebig formulierbar. Lernprozesse, die nicht nur auf den Erwerb kognitiven Wissens gerichtet, sondern deren Ziel Veränderungen in den Wert- und Verhaltensmustern sind, haben gesellschaftliche Voraussetzungen. Die Frage lautet also: Unter welchen Bedingungen werden neue Ideen, Vorstellungen oder Konzepte gesellschaftlich »gelernt«, also von Gruppen aufgenommen und artikuliert?

Zum Vergleich könnte man große historische Bewegungen - etwa die Reformation oder die Französische Revolution - befragen, Unter dem Aspekt des Lernens lassen sich solche Situationen interpretieren als Phasen gesellschaftlichen Lernens: Eine »Idee«, ein neues Interpretationsmuster von Realität, ergriff die Massen und veränderte die Welt. Die Neuartigkeit oder Originalität von Ideen allein vermag solche historische Prozesse nicht zu erklären. Als Beispiel die Reformation: Es gab in der Geschichte der Kirche eine ganze Reihe von Neuformulierungsversuchen des religiösen Dogmas, die keinen historischen Erfolg hatten und im nachhinein als Ketzerbewegungen erscheinen.

Offensichtlich müssen zwei Faktoren zusammenwirken, damit solche kollektiven Lernprozesse möglich werden: Zunächst muss das Angebot eines neuen Interpretationsmusters für Realität vorhanden sein. Im Falle der Reformation war es Luthers neues Verständnis der Bibel, im Falle der Französischen Revolution die philosophischen Schriften zur neuen Begründung von Staat und Gesellschaft - etwa bei Rousseau. Zu diesen neuen Sinn-Angeboten muss aber eine spezifische historische Situation kommen, die die Gesellschaft empfänglich macht für die neuen Interpretationsmuster. Dieser Wandlungsprozess, der hier nur grob angedeutet werden kann, ist im jeweiligen historischen Verlauf höchst komplex; er darf nicht missverstanden werden als Kausalfolge.

Solche kollektiven Lernprozesse haben in der Regel folgende Struktur: In der ersten Phase sind es nur kleine Gruppen, die sich die neuen Ideen zu eigen machen, sie sind gleichsam die »Vorlerner« einer Gesellschaft. In der zweiten Phase setzt eine Verallgemeinerung der neuen Ideen ein, die schließlich dazu führen kann, dass alte Interpretationsmuster durch neue ersetzt werden.

Die neuen sozialen Bewegungen sind Anzeichen für ein zunehmendes Gefühl des Unbehagens an den traditionellen politischen Paradigmen. Die neue Sensibilität für Natur und Umwelt, der Zweifel am Nutzen der Kernenergie und an der Großtechnologie, an dem Wachstumsglauben und an dem Leistungsbegriff, die Frauen- und schließlich auch die Friedensbewegung signalisieren eine zunehmende Erkenntnis der Unzulänglichkeit der herrschenden Paradigmen. So gilt das Paradigma "Sicherheit durch Stärke" keineswegs mehr unbefragt, und eine zunehmende Zahl von Menschen ist nicht mehr bereit, die Sicherung des Friedens durch die Perfektion der Mittel des Krieges und seine umfassende Verbreitung hinzunehmen. Für die Erziehung zur Friedensfähigkeit ergibt sich die Möglichkeit, hier anzuknüpfen. Die Diskussion solcher Möglichkeiten ist von zentraler Bedeutung, wenn die Friedenspädagogik aus der Beschränkung gut gemeinter, aber idealistischer Konzepte herauskommen will.

Untersucht man die Vorstellungen der verschiedenen Protestbewegungen, also der Ökologiebewegung, der Frauenbewegung, der neuen Jugendbewegung und der Friedensbewegung, so nimmt die Frage des Verhältnisses zur Gewalt eine zentrale Stelle ein. Zunächst wächst die Sensibilität für überkommene Gewaltstrukturen. Die Gewalt in den zwischenmenschlichen Beziehungen (etwa Mann/Frau-Verhältnis) wird ebenso thematisiert wie die Gewalt gegen die Natur (Ökologie) oder die Gewalt der Technik (sanfte Technologie). Aber es sind auch inhaltliche Veränderungen in der Einstellung zur Gewalt festzustellen: Die traditionellen Handlungsmuster im Verhältnis zur Gewalt (Gewalt/Gegengewalt, Sicherheit durch Stärke, Friedenssicherung durch Rüstung) überzeugen nicht mehr, neue Formen der Reaktion auf Gewalt kündigen sich an.

Es lässt sich noch nicht sagen, ob es gelingt, neue Formen des Umgangs mit Gewalt in den verschiedenen Bereichen des Lebens zu entwickeln und ob diese neuen Formen sich durchsetzen. Hier liegt die Chance der Friedenserziehung in Schule und Gesellschaft: Sie kann neue Interpretationsmuster für Realität anbieten und damit jenen Prozess des Wandels und der gesellschaftlichen Veränderung weitertreiben, der sich in den neuen sozialen Bewegungen anzeigt.

Hans Nicklas ist Professor für Politische Wissenschaft an der Universität Frankfurt/M, Mitarbeiter und Vorstandsmitglied der "Hessischen Stiftung für Friedens- und Konfliktforschung" (HFSK). Änne Ostermann ist wissenschaftliche Mitarbeiterin der HFSK.

(1) Alexander Mitscherlich, Gesammelte Schriften, Bd. 3, Frankfurt/m. 1983, S. 33
(2) Dieter Senghaas, Abschreckung und Frieden. Studien zur Kritik organisierter Friedlosigkeit, Frankfurt/M. 1969
(3) Marianne Gronemeyer, Von der Schwierigkeit, zum Frieden zu erziehen. In: Jörg Calließ/Reinhold E. Lob (Hg.): Handbuch der Umwelt- und Friedenserziehung, Bd. 3, Düsseldorf 1988, S. 41-46

Hans Nicklas / Änne Ostermann: Kann man zum Frieden erziehen? Neue Überlegungen zu einem alten Thema. In: Antimilitarismus Information 12/88: Pädagogik und Frieden. Grenzen und Möglichkeiten von Friedenserziehung, S. 148-152

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