Home / Themen / Friedenserziehung / Friedenspädagog... / 1980 - 1990 / Elizabeth Richards: Friedenserziehung in der Diskussion (1989)
Einstellungsuntersuchungen aus jüngster Zeit lassen darauf schließen, daß die Gefahr eines Atomkrieges eine der wichtigsten Angstursachen bei jungen Menschen ist.1) Teils auf Grund dieser Untersuchungen, aber wohl hauptsächlich wegen der öffentlichen Befürchtungen im Hinblick auf Atomwaffen wird die Friedenserziehung in das schulische Erziehungssystem eingeführt. Diese Entwicklung ist von heftigen Kontroversen gekennzeichnet.
Es gibt keine allgemeine Übereinstimmung hinsichtlich Gegenstand, Inhalt und Methodik der Friedenserziehung. Das Wort "Frieden" läßt mehrere Definitionen zu. Für manche ist es ein Ordnungsbegriff - die lateinische "pax", für andere bedeutet Frieden Ruhe im Sinne des altindischen Wortes "shanti". Es gibt noch die weitere Version, daß "Frieden" lediglich die Abwesenheit von Krieg sei, und selbst wenn der Friedensbegriff auf die Verhinderung von Krieg begrenzt wird, gibt es keine allgemeine Übereinstimmung darüber, wie dieses Ziel erreicht werden kann. Die einen argumentieren, daß militärische Abschreckung das beste Mittel zur Verhinderung von Krieg sei und bleibe: "Willst du den Frieden, bereite den Krieg vor". Die anderen sagen mit gleicher Überzeugung, daß wer den Krieg vorbereitet, ihn auch bekommen wird, und daß zur Kriegsverhinderung die Rüstung reduziert werden müsse.
Solche Meinungsverschiedenheiten über Grundwerte und -Voraussetzungen verdeutlichen, daß Friedenserziehung zwangsläufig mehr Kontroversen als Mathematik- und Grammatikunterricht auslöst. Manche Eltern stehen den Auffassungen, die im Rahmen der Friedenserziehung vertreten werden, skeptisch gegenüber; die Lehrer selbst sehen sich in einer besonders schwierigen Lage, weil ihre Schüler Fragen stellen, die äußerst komplex sind und oft sogar "Experten" verblüffen. Die Tatsache, daß weltweit mehr als 50.000 Kernwaffen stationiert sind, läßt die Schüler erschrecken. Ihre Fragen "Wie konnte das passieren?" oder "Wie können wir die Kernwaffen wieder loswerden?" sind schwer zu beantworten. Einige Lehrer möchten deshalb dieses Thema in der Schule gar nicht erst ansprechen. Andere fühlen sich verpflichtet, diese Themen aufzugreifen, oft ohne zu wissen, wo sie beginnen sollen und wo Unterrichtshilfen zu beziehen sind, die es ihnen ermöglichen, eine sachliche Diskussion in Gang zu setzen.
Begriffe wie Friedensforschung, Friedenslehre (peace studies) und Friedenserziehung können verwirren. "Friedenserziehung" ist ein allgemeiner Begriff, der im Zusammenhang mit Lehren und Lernen von Frieden - wie auch immer dieser definiert wird - sowohl im schulischen Erziehungssystem als auch im gesellschaftlichen Bereich angewendet wird, obwohl er üblicherweise mit der Sekundarstufen- und Grundschulerziehung in Verbindung gebracht wird. Friedensforscher sind im akademischen Bereich tätig Und erarbeiten den analytischen Rahmen für das Fach "Friedenslehre", das dann wieder auf universitäre Programme und Kurse zurückgreift.
Obwohl sich die Schwerpunkte von Institution zu Institution und oft von Erziehungswissenschaftler zu Erziehungswissenschaftler unterscheiden, gibt es doch einige Grunderkenntnisse, die sowohl für die Friedensforschung als auch für die Friedenslehre und Friedenserziehung gelten: die Erforschung des Friedens ist komplexer als die Erforschung des Krieges, die Erforschung des "Friedenschaffens" ist ebenso wichtig wie die Erforschung der "Friedenssicherung"; unsere eigene Aufrüstung ist kein besonders geeignetes Mittel zur Verhinderung von Kriegen. Friedenswissenschaft ist häufig interdisziplinär angelegt und wird manchmal mit anderen Forschungsbereichen kombiniert, so daß eigene Forschungsgebiete wie "Friedens- und Konfliktforschung", "Frieden und Entwicklung" oder "Feminismus und Friedensforschung" entstehen.
Einige Erziehungswissenschaftler und Friedensforscher integrieren in das breite Spektrum der Friedenslehre so traditionelle Fragen wie Rüstungskontrolle, internationale Diplomatie und Verhandlungsführung. Viele Wissenschaftler, die solche Fragen unterstützen, lehnen die Standpunkte, die gemeinhin von Friedensforschern vertreten werden, ab und vermeiden jeden direkten Kontakt zwischen ihrem Fachgebiet und dem Bereich Friedenslehre. Angesichts des interdisziplinären und normativen Charakters der Friedenslehre entstanden Kontroversen, die dann in der Kritik gipfelten, daß es der Friedenswissenschaft an Klarheit mangele. Während die Kritiker aus diesem Grund den Ausschluß der Friedenswissenschaft aus dem Kreis der echten akademischen Disziplinen fordern, machen andere geltend, daß Meinungsverschiedenheiten über Definitionen und Grenzen für jedes neue Forschungsgebiet charakteristisch sind.
Als Gegenstand von Forschung und Kontemplation ist Frieden so alt wie die Geschichte der Menschheit. Aber erst in jüngster Zeit haben die Katastrophen des Ersten und Zweiten Weltkrieges sowie insbesondere das Phänomen der Atomwaffen, viele Wissenschaftler veranlaßt, sich mit der Erforschung analytischer Rahmenbedingungen, Methodologien und Theorien zu beschäftigen, was dann schließlich zu einem neuen Forschungsgebiet führte. Vor allem seit dem Zweiten Weltkrieg konzentriert sich die Aufmerksamkeit auf die Verurteilung von Krieg und Gewalt zwischen Staaten. Die so entstandene Friedensforschung wurde indessen wegen ihrer intensiven Untersuchungen über Ursachen und Folgen von Kriegen mit dem Argument angegriffen, sie erforsche die "Symptome" der Krankheit und nicht die möglichen "Ursachen" und "Verhütungsmaßnahmen". Johan Galtung, ein norwegischer Friedensforscher, versuchte, dieses Defizit durch die Einführung des Begriffes der "strukturellen Gewalt" auszugleichen.2) Galtung stellte die These auf, daß die Ungerechtigkeiten innerhalb der Staaten und in ihren Beziehungen untereinander durch die feststehenden politischen und sozioökonomischen Strukturen aufrechterhalten werden. Da Hunger, Armut, Sexismus und Rassismus oft nicht als offene, direkte Konflikte in Erscheinung treten, definierte Galtung sie als Formen institutionalisierter Gewalt, die Grundursachen kriegerischer Auseinandersetzungen sein können.
Einige Friedensforscher warnten davor, daß eine solche Verlagerung des Schwergewichts von Forschung über den Krieg auf die Erforschung struktureller Gewalt das Forschungsgebiet in einem Maße ausweite, daß übereinstimmende Definitionen nicht mehr möglich seien. Nigel Young, der einen Lehrstuhl für Peace Studies an der Colgate University im Staat New York innehat, formuliert es so:
"Friedenswissenschaft würde zur Open-end-Diskussion für alle... unter diesem Etikett könnte alles laufen... Wenn die Friedenswissenschaft tatsächlich eine Wissenschaft vom sozialen Wandel oder eine Revolutionswissenschaft oder eine Wissenschaft von sozialer Gerechtigkeit wäre, ist dann nicht das Etikett "Frieden" überladen, sogar eine Irreführung? Manche dachten in der Tat so und gaben den Begriff auf".3) Young plädiert nicht dafür, den Begriff Friedensforschung aufzugeben, sondern verlangt, die Erforschung von Kriegen und Alternativen wieder in den Mittelpunkt der Friedenswissenschaft zu stellen.
Diskussionen unter Forschern beeinflussen jedoch die Entwicklung der Friedenswissenschaft und Friedenserziehung weniger als weltweite Ereignisse und ihre Auswirkungen auf die öffentliche Meinung. Die Friedenserziehung war in den sechziger Jahren sehr aktiv. "Teach-ins" waren eine weitverbreitete Protestform gegen das zu Ende gehende amerikanische Eingreifen in Vietnam, doch die Popularität des "radikalen" Ansatzes der Friedensforschung schwand mit der Deeskalation des Vietnamkrieges und mit der darauf folgenden Phase der Ost-West-Entspannung.
Noch Mitte der siebziger Jahre boten weniger als zehn nordamerikanische Colleges akademische Grade in friedensrelevanten Studiengängen an. Erneut machte sich Anfang der achtziger Jahre der Druck weltweiter Ereignisse bemerkbar und im Jahr 1986 waren es bereits 100 Colleges, und weitere siebzig bis achtzig boten entsprechende Kurse an.4) Ein großer Teil des wiedererwachten Interesses an friedenswissenschaftlichen Studiengängen war auf das internationale Klima zurückzuführen, insbesondere die wachsenden Spannungen zwischen den USA und der UdSSR. Obwohl die Schwerpunkte von College zu College höchst unterschiedlich sind, unterscheidet Robert Elias, Direktor des Peace and Justice Studies Program an der Tufts University, Massachusetts, in der heutigen Friedenswissenschaft zwei identifizierbare Schulen: "Die erste beschäftigt sich mit der Geopolitik atomarer Waffen und Kriege, untersucht die Atomwaffensysteme und die Geschichte der Rüstungskontrolle, analysiert regionale und nationale Konflikte und sucht nach alternativen Sicherheitsmodellen. Die zweite beschäftigt sich mit einem sehr viel größeren Themenkreis im Bereich der sozialen Gerechtigkeit: wirtschaftliche Gleichheit, Ursachen von Konflikten, Rassismus, Sexismus, Gewaltlosigkeit, Vermittlung und Bürgerinitiativen."5)
Ein umfassender, breit gefächerter Ansatz muß die Erzieher im akademischen Bereich nicht vor unlösbare Probleme stellen. Das sich ständig weiterentwickelnde Forschungsgebiet kann sogar zu einer integrierenden Sensibilität führen. Für die Erzieher im primären und sekundären Schulbereich stellt sich die Situation völlig anders dar. Wenn im Rahmen der Friedenserziehung eine Vielzahl von Themen angesprochen werden und kein klar definierter Schwerpunkt erkennbar ist, kann es sehr schwierig werden, dieses Problemfeld in vorhandene Curricula einzufügen. Die Mehrzahl derjenigen, die Friedenserziehung im Unterricht einführen, bevorzugen das "Infusionsmodell". Sie halten es für nicht angemessen, ein spezielles Fach "Frieden" einzurichten. Statt dessen sollten Informationen über nukleare Probleme und Konfliktlösungen in die vorhandenen Unterrichtsmodelle integriert werden. In einer Unterrichtseinheit über englische Literatur könnte zum Beispiel Bertrand Russell behandelt werden; in einer Unterrichtseinheit über Wissenschaft und Technologie könnte man sich auch mit Atomwaffen befassen; in einer Unterrichtseinheit über Religion und Gesellschaft könnte der Begriff des "gerechten Krieges" untersucht werden.
Bei diesem Ansatz besteht allerdings die Gefahr, daß höchst komplexe Themen, wie zum Beispiel Atomwaffen oder Rüstungskontrolle, nicht angemessen behandelt werden, weil sie nur einen relativ geringen Teil einer umfangreichen Unterrichtseinheit ausmachen. Die Befürworter des Infusionsmodells in der Friedenserziehung empfehlen deshalb, dieses Dilemma sowohl durch adäquate berufliche Weiterbildungsprogramme für Lehrer als auch durch Unterrichtshilfen wie audiovisuelle Materialien, Hintergrundtexte und Literaturangaben zu überwinden.
Friedenserziehung ist in der Regel mehr als die Vermittlung von Fakten und Zahlen im Zusammenhang mit dem Rüstungswettlauf. Sie soll auch Fähigkeiten wie beispielsweise Konfliktlösung und Kritik, Verhaltensweisen wie zum Beispiel Toleranz oder auch Werte, wie Engagement für Weltbürgertum und Gewaltlosigkeit vermitteln. Oberflächlich betrachtet scheinen die Grundsätze der Friedenserziehung nicht im Widerspruch zu den Verlautbarungen der kanadischen Provinzregierungen bezüglich der allgemeinen Erziehungsziele zu stehen. (Die Autorin hat diesen Bericht aus kanadischer Sicht geschrieben. A.W.) So fordert das Erziehungsministerium in Ontario (1984) "ein persönliches Verantwortungsgefühl für die Gesellschaft auf lokaler, nationaler und internationaler Ebene, für die Förderung der Achtung vor den Gebräuchen, Kulturen und Überzeugungen einer großen Vielfalt gesellschaftlicher Gruppen und die Schaffung von Werten, die individuellen, ethischen oder religiösen Gruppen und dem Allgemeinwohl dienlich sind."6) Das Erziehungsministerium in Alberta (1983) fordert "die Entwicklung von Wissen, Fähigkeiten und Engagement im lokalen, nationalen und internationalen Bereich; Kenntnisse über aktives Bürgerverhalten, das zu sachlich begründeten Entscheidungen befähigt, sowie ein Lebensverständnis als kanadische Bürger und integrale Mitglieder der menschlichen Gesellschaft zu entwickeln."7)
Solche Verlautbarungen gehen stillschweigend davon aus, daß die Einführung von Unterrichtsmaterialien über Krieg und Frieden, kulturelles Verständnis und Weltbürgertum unumstritten sei. Dies ist jedoch nicht der Fall. Dutzende von Schulbehörden quer durch Kanada haben Ausschüsse und Kommissionen gebildet, um die von der Friedenserziehung aufgegriffenen Themen zu prüfen und den Rat von Eltern und Fachleuten einzuholen.8) Die dabei zutage tretenden Kontroversen betreffen zwei zentrale Streitpunkte. Der erste ist die Frage nach der Ausgewogenheit und des politischen Standpunktes und richtet sich auf den Inhalt der Friedenserziehungsmaterialien,der zweite Streitpunkt bezieht sich auf die Methoden und die der Friedenserziehung zugrunde liegenden Ziele.
In einem Aufsatz mit dem Titel "Friedenswissenschaft : Eine kritische Betrachtung" argumentieren die britischen Autoren Caroline Cox und Roger Scruton, daß die Unterrichtsmaterialien für Friedenserziehung nicht "ausgewogen" seien und sie politische Ansichten verbreiten, "die den nationalen Interessen schaden... und den Sowjets wohlgesonnen sind".9) Bei Durchsicht friedenswissenschaftlicher Unterrichtsmaterialien an britischen Schulen stellen sie beispielsweise fest, daß in den meisten Materialien die britische Regierung kritisiert und die Sowjetunion, abgesehen von dem Hinweis, daß die sowjetischen Menschen ebenso für den Frieden seien wie andere Menschen auch, kaum erwähnt werde. Cox und Scruton schlagen vor, daß die Erziehung sich auf Themen beschränken sollte, die "einen vermittelbaren Inhalt" haben, wie Mathematik, Naturwissenschaften oder Geographie, da junge Menschen nicht über genügend Erfahrungen oder kognitive Fähigkeiten verfügten, um zwischen Erziehung und Indoktrination unterscheiden zu können.
Friedenserzieher ihrerseits erwidern und weisen darauf hin, daß das gegenwärtige Erziehungssystem nicht "ausgewogen" sei, da die Lehrbücher einseitig nationalistisch geprägt sind. In einem 1981 von Hakan Wiberg verfaßten Bericht über zwanzig Jahre Friedensforschung werden Untersuchungen zitiert, nach denen das Fach Geschichte, wie es beispielsweise in den Vereinigten Staaten gelehrt wird, bei weitem nicht neutral sei.10) Die Untersuchungen haben ergeben, daß in den Geschichtsbüchern Krieg und die daran beteiligte nationale Führung glorifiziert und die menschlichen, sozialen und kulturellen Kosten des Krieges oder die Möglichkeit gewaltloser Alternativen zur Konfliktlösung kaum erwähnt werden.
Befürworter einer Friedenserziehung machen geltend, daß die für die Curricula zuständigen Ministerialbeamten durch Hinzuziehung überzeugender Quellen und Beratung durch Fachleute durchaus sicherstellen können, daß in den Unterrichtsmaterialien für Friedenserziehung die Meinungsvielfalt wiedergegeben und keine unbegründeten Forderungen erhoben werden. Daher dürfte das Problem der Ausgewogenheit kein unüberwindliches Hindernis darstellen.
John Mack, Psychiater an der Harvard Universität, vertritt die Ansicht, daß es gerade die "ausgewogene Behandlung" sei, die die Kritiker der Friedenserziehung am meisten fürchten.11) Wenn nämlich die Studenten mit der Sowjetunion vertraut gemacht werden, "würde man neben verfügbaren Daten über das sowjetische politische System auch Kenntnisse darüber vermitteln, wie die sowjetische Führung und die Menschen dort die atomare Bedrohung sehen, ihre Sicherheitsvorstellungen und ihre Ängste vor der amerikanischen und chinesischen Militärmacht verdeutlichen". Mack folgert daraus, daß der Widerstand gegen Friedenserziehung auf dem Wunsch beruht, "Unterrichtsmaterialien abzuwehren, die Fragen nach den Grundlagen der Gesellschaft insgesamt auslösen".
Hier hat Mack vielleicht etwas übertrieben. Die Debatte über "Ausgewogenheit" trägt jedoch zur Vernachlässigung eines viel wichtigeren Dilemmas bei, was den Inhalt der Friedenserziehung betrifft. Während Cox und Scruton jeden Hinweis auf den Rüstungswettlauf aus den Lehrplänen der Schulen verbannen möchten, lehnen die meisten Kritiker die Erörterung der Grundvoraussetzungen von Autorität und nationaler Sicherheit nicht ab. Sie befürchten vielmehr, daß mit der Einführung der Friedenserziehung die Gefahr verbunden sein könnte, bestimmte Lösungen vor Weltkonflikten zu befürworten.
Bei den Bemühungen um einen ausgewogenen Ansatz bei den Themen Frieden und Sicherheit vertreten die Verfechter der Friedenserziehung den Standpunkt, daß es wichtig sei, außer den Konfliktlösungsansätzen von Regierungen und internationalen Institutionen wie zum Beispiel der Vereinten Nationen, auch die Ansätze von regierungsunabhängigen Institutionen einzubeziehen. Manche Kritiker wiederum befürchten, daß Unterricht über die Friedensbewegung der Befürwortung von Studentenprotesten gegen das Wettrüsten gleichkomme. Obwohl dies nicht generell zutrifft, hat es doch einige Fälle gegeben, in denen solche Unterschiede verwischt wurden und die damit ausgelöste Kontroverse sowohl die Schulbehörden als auch die Friedenserzieher vor einige Probleme stellte.12)
Ein weiterer möglicher Streitpunkt ist die Auffassung einiger Verfechter der Friedenserziehung, daß Konfliktlösungsmodelle allzu vereinfacht und jungen Leuten näher gebracht werden könnten, indem Parallelen zwischen Konflikten auf internationaler Ebene und Konflikten auf lokaler oder sogar familiärer Ebene gezogen werden. Obwohl nachgewiesen werden kann, daß auf vielen Ebenen menschlicher Beziehungen gleichartige Verhaltensmuster ablaufen, müssen Akteure, die internationale Streitigkeiten überwinden wollen, mit sehr viel mehr Faktoren und Komplikationen fertig werden als diejenigen, die familiäre Streitigkeiten überwinden wollen. Darüber hinaus finden Verhandlungen auf internationaler Ebene zwischen souveränen Staaten statt, wohingegen Verhandlungen innerhalb eines Staates Gesetzen und Normen unterworfen sind, die das Verhalten ihrer Bürger regeln sollen, und bis zu einem gewissen Ausmaß die Verhandlungsmuster und -resultate bestimmen. Konfliktlösungsfähigkeiten auf einer zwischenmenschlichen Ebene zu vermitteln ist das eine, aber es ist etwas anderes, die gleichen Fähigkeiten erfolgreich von Unterhändlern bei Rüstungskontrollvereinbarungen oder Kontrahenten in einem regionalen Krieg zu erwarten. Manche Friedenserziehungsmaterialien heben diesen Unterschied nicht deutlich hervor.13)
Die Sorge um den Inhalt ist nur ein Aspekt der Kontroverse um die Friedenserziehung; es gibt auch eine Diskussion über die Methodik. Der als "Erziehen für den Frieden" bekannte pädagogische Ansatz geht davon aus, daß unser augenblickliches Erziehungssystem mit seinem Benotungsverfahren, den standardisierten Prüfungen und seinem Konkurrenzdenken Werte stärkt, die zum Konzept "Frieden" im Widerspruch stehen und die Fähigkeiten der Schüler, effektiv zu lernen, unterdrückt. Robin Burns von der La Trobe Universiät in Australien weist darauf hin, daß die Schüler in der westlichen Gesellschaft mit "einem Abbild doppelter Moral" konfrontiert werden: 14)"In der Theorie wird an Werten wie Fairneß, Zuverlässigkeit, Wahrheit und Solidarität festgehalten. In der Praxis erziehen wir nach den Grundsätzen von Leistung, Wettbewerb, Neid und individualistischem Durchsetzungsvermögen. Was so gelernt wird, ist Heuchelei." Burns und andere beschreiben die vorherrschende Kultur als "eine Kultur der Gewalt" und betrachten es als eine der wichtigsten Aufgaben der Friedenserzieher, dieser Kultur entgegenzuwirken.15) Sie vertreten die Auffasung, daß es nicht genüge, die Köpfe der Schüler nur mit Wissen zu füllen, und daß pädagogische Strukturen und Lehrmethoden in einer Weise geändert werden müßten, die "friedliches" Verhalten fördern. Zur Methode der Friedenserziehung gehört es, die Schüler zu ermutigen, offen über ihre Ängste vor einem möglichen Atomkrieg zu sprechen, und ihnen das Gefühl zu geben, durch zusätzliche Veranstaltungen im Unterricht, wie beispielsweise öffentliche Diskussionen, Konferenzen und Schüleraustausch "etwas ändern können".
Friedenserziehungsgruppen in Kanada führen Arbeitstagungen für Lehrer durch, um sie über Schlichtung und Konfliktlösung, "konkurrenzfreien Dialog" und die Schaffung einer Klassenzimmeratmosphäre, die kooperatives Verhalten fördert, zu informieren.16) Obwohl die Friedenserziehung noch relativ jung ist, ähneln ihre Ziele - Entwicklung eines demokratischen Klassenklimas, Abrücken von standardisierten Prüfungen und individuellem Konkurrenzkampf - sehr denen der "alternativen Erziehungsbewegung", die ihren Höhepunkt in den frühen 70er Jahren erreichte.17) Einer der Gründe für das wiederaufgelebte Interesse an alternativen Lehrmethoden läßt sich auf die Entwicklung der Friedensforschung und Friedenswissenschaft zurückführen. Das Konzept der "strukturellen Gewalt" und die Überzeugung, daß Frieden mehr als die Abwesenheit von Krieg ist, läßt viele Erzieher zu der Erkenntnis gelangen, daß Frieden ohne die kritische Analyse der unterschiedlichen gesellschaftlichen Institutionen einschließlich des staatlichen Erziehungssystems nicht möglich ist.
Solange es Konflikte und Kriege gibt, wird die Erforschung des "Friedens" eine breite Zustimmung finden, wie auch immer er definiert und verstanden werden mag. Auseinandersetzungen über Definitionen und Ansätze finden nicht nur im Fachgebiet Friedensforschung statt. Im Grunde kennt jeder sozialwissenschaftliche und interdisziplinäre Forschungsbereich Kontroversen. Das hat auch eine positive Seite, weil auf diese Weise Wissenschaftler gezwungen werden, ihr Forschungsgebiet immer wieder einzugrenzen und zu definieren und ihren Forschungsgegenstand klar zu umreißen.
Die Diskussion um die Friedenserziehung unterscheidet sich aus einem einfachen Grund qualitativ von der Diskussion um die Friedenswissenschaft; an den Universitäten studieren Heranwachsende, während auf den Primär- und Sekundarstufen der Schulen Kinder unterrichtet werden. Deshalb muß dem Vorwurf, politische Indoktrination zu betreiben, gerade mit Blick auf die Schulen ernsthaft nachgegangen werden. Doch bei aller Notwendigkeit, wissenschaftlichen Maßstaben und den oft idealistischen und wechselnden Ansprüchen einer populären Bewegung gerecht zu werden, sind Spannungen sicherlich unvermeidbar. Es besteht die Gefahr, daß bei dem Versuch, einen bestimmten politischen Standpunkt zu unterstützen, wissenschaftliche Maßstäbe zu kurz kommen. Die Friedenserzieher räumen dieses Risiko zwar ein, sind aber dennoch der Auffassung, daß es sich lohne. Sie meinen, daß die Bedrohung durch einen Atomkrieg nicht ignoriert werden dürfe, da junge Menschen Fragen stellen, mit denen man sich auseinandersetzen muß. Und sie fügen hinzu, daß es falsch sei, immer nur Fakten zu präsentieren, da solche Fakten die Schüler eher beunruhigen und sie in dem Glauben bestärken, die Situation sei hoffnungslos.
Manch einem, der mit den von der Friedenserziehung angesprochenen Themen nicht vertraut ist, wird es unbegreiflich erscheinen, daß diese Problematik so umstritten ist. Oberflächlich betrachtet ist "Frieden" eine unverfängliche und allgemeine Sehnsucht. Wenn Menschen jedoch versuchen, ihre Sehnsucht in die Realität umzusetzen, entsteht meistens heftiger Streit. Wenn Friedenserziehung als Teil einer politischen Bewegung angesehen wird, die für Abrüstung und sozialen Wandel eintritt, dann sind Kontroversen unvermeidbar.
Kritiker wie Cox und Scruton würden am liebsten sämtliche Friedenserziehungsmaterialien aus den Schulen verbannen, da ihrer Meinung nach junge Menschen nicht die kognitiven Fähigkeiten besitzen, um Probleme wie Frieden und Sicherheit zu verstehen. Sie vergessen darüber das zentrale Thema: Atomkrieg. Solange die Sorge besteht, daß es zu einem Atomkrieg kommen kann, muß auch Friedenserziehung ihre Aufgabe erfüllen. Und solange bei Lehrmitteln im Themenbereich Frieden und Sicherheit gespart wird, werden Lehrer mit Fragen konfrontiert werden, für deren Beantwortung sie sich nicht genügend vorbereitet fühlen. Viele Schulbehörden und viele Regierungen kennen das Problem und entwickeln Leitlinien und Ansätze für die Friedenserziehung. Regierungsunabhängige Organisationen erarbeiten mittlerweile Materialien und bemühen sich bei Schulbehörden um ihre Zulassung an die Schulen. Manch einem mag der Ansatz der Friedenserziehung zu radikal erscheinen, aber vielleicht trägt die öffentliche Diskussion zur Entwicklung von Leitlinien und Materialien bei, die sowohl von Schulbehörden als auch von Friedenserziehern akzeptiert werden können. Auf diese Weise können Schüler ermutigt werden, das Thema Atomkrieg in der Schule mit Lehrern zu erörtern, die entsprechend informiert und vorbereitet sind, solche Diskussionen verantwortungsbewußt zu leiten.
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2) Galtung, Johan, "Violence, Peace and Peace Research," Journal of Peace Research, No. 3, 1969.
3) Young, Nigel, "Educating the Peace Educator", Bulletin of Peace Proposals, Vol. 12, No. 2, 1981, pp. 129 -135.
4) Ibid.
5) Marquand, Robert, "Teaching for Peace," The Christian Science Monitor, 31 January 1986.
6) Curriculum Guidelines - Social Studies, Ministry of Education for Ontario, Toronto, 1984.
7) Curriculum Guidelines - Social Studies, Ministry of Education for Alberta, Edmonton, 1983.
8) Brouwer, Wytze, A Survey for Peace Education in Canada, Canadian Institute for International Peace and Security, Ottawa, 1986, pp. 13 - 17.
9) Cox, Caroline and Roger Scruton, "Peace Studies: A Critical Survey," Occasional Paper No. 7, Institute for European Defence and Strategie Studies, London, 1984.
10) Wiberg, Hakan, "JPR 1964 - 1980 - What Have We Learnt about Peace." Journal of Peace Research, Vol. XVIU, No. 2, 1981
11) Mack, John, "Resistance to Knowing in the Nuclear Age," Harvard Educational Review, Vol. 54, No. 3, 1984.
12) Sweet, Lois, "Why won't board of education promote peace?," Toronto Star, 10 January 1986.
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13) See, for example, Dialogue: A Teaching Guide to Nuclear Issues, Educators for Social Responsibility, Cambridge, 1982.
14) Burns, Robin and Robert Aspeslagh. "'Objectivity', Values and Opinions in the Transmission of Knowledge," Bulletin of Peace Proposals, Vol. 15, No. 2, 1984, p. 139.
15) Teaching Peace, Peace Education Coalition of British Columbia, Vol. I, No. 5, Spring 1986.
16) Mack, Andrew, Peace Research in the 1980's, Peace Research Centre, the Australian National University, 1985, pp. 81 - 82.
17) Brouwer, op. cit., pp. 5 - 17.
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