Home / Themen / Friedenserziehung / Friedenspädagog... / 1980 - 1990 / Elise Boulding: Friedenserziehung als Friedensgestaltung (1988)
Friedenserziehung war in der Ära nach dem Zweiten Weltkrieg sowohl das Stiefkind der Friedensforschung als auch das der Friedensbewegung und der Friedensarbeit. Von den Forschern als nicht wissenschaftlich genug und von den engagiert Tätigen als nicht ausreichend praxisbezogen erachtet, galt sie als Domäne gutmeinender Lehrer und taktisch unerfahrener Freiwilliger im Dienste des Gemeinwohls. Was die Außenpolitik angeht, gilt sie als das am wenigsten wirksame Instrument der Friedensförderung. Da ich einen ganz anderen Standpunkt vertrete, werde ich ausführen, daß Friedenserziebung die kritische Schnittstelle zwischen Forschung und Handeln ist und zugleich einen wichtigen Beitrag zu dem notwendigen kulturellen Wandel leistet, der für die Friedensgestaltung in den von Kriegen beherrschten Gesellschaften unabdingbar ist.
Ich verstehe Friedenserziehung als Friedensgestaltung. Sie ist eine besondere Methode, Lernerfahrungen im Umgang mit Konflikten, Gewalt, sozialer Gerechtigkeit und Frieden, aber auch mit Weltstrukturen und Institutionen, die diese Phänomene ermöglichen, zu nutzen. Sie erfordert die Erforschung all dessen, was in unserer realen Welt geschieht, ein hohes Maß an Vorstellungskraft und das Erlernen praktischer Fähigkeiten zur Wiederherstellung sozialer Ordnungen unter Berücksichtigung vielfältiger kultureller Traditionen. Sie kann überall stattfinden - in Schulen, in Universitäten, Familien, in einer Vielzahl von öffentlichen Einrichtungen und in den Organen der Regierung. Sie versteht Forschung und Handeln als Teil des Lernens.
Nach einem kurzen einleitenden Überblick über Friedenserziehung von 1888 bis zum Zweiten Weltkrieg, der Ära des Alten Internationalismus, werde ich den Neuen Internationalismus im Rahmen der Friedenserziehung der letzten Jahrzehnte untersuchen. Dies wird sich auf die Friedensforschung in ihrem internationalen Bemühen beziehen, da ich mich auf diesem Gebiet am besten auskenne. Das politische Problem, wie staatliche Erziehungssysteme Priedenserziehung gehandhabt haben, und die Themen, die von Lehrerinitiativen außerhalb der Friedensforschung eingebracbt wurden, sind wichtige Fragestellungen, die hier aber nicht behandelt werden können.
Es ist im folgenden meine Absicht, insbesondere die Beiträge der Friedenserzieher zu den Zielen der Internationalen Friedensforschungsgemeinschaft, wie sie in der Gründungserklärung der IPRA (International Peace Research Assoziation) dargelegt sind, zu untersuchen: interdisziplinäre Forschung über Bedingungen des Friedens und Ursachen von Krieg und anderen Formen der Gewalt voranzutreiben (l) durch die Förderung nationaler und internationaler Forschung und Lehre, die sich mit der Verwirklichung des Weltfriedens befassen, (2) die Erleichterung der Zusammenarbeit zwischen Schülern und Erziehern und (3) die weltweite Verbreitung von Ergebnissen der Priedensforschung. Da ich vornehmlich die Arbeit der IPRA-Kommission für Friedenserziehung (Peace Education Commission PEC) beschreiben werde, und sich diese Kommission größtenteils, wenn auch nicht ausschließlich, auf den vorakademischen Bereich konzentrierte, heißt das, daß ich hauptsächlich die vorakademische Erziehung erörtern werde. Man sollte jedoch bedenken, daß viele Priedenserzieher, die beruflich im vorakademischen Bereich tätig sind, auch "Akademiker" sind - d.h. sie haben Universitätsausbildung.
Im letzten Teil dieses Textes sollen Aufgaben der Friedenserziehung aufgeführt werden, die bisher vernachlässigt wurden, und Vorschläge für die weitere Entwicklung auf diesem Gebiet unterbreitet werden.
Die Zeit von 1880 bis 1914 war eine Periode, die von einer weit über die Grenzen der europäischen Kernstaaten hinausgehenden rasanten Entdeckungslust geprägt war. Der Enthusiasmus der Wissenschaftler, Erzieher und Befürworter sozialer Reformen war durch eine Reihe von Weltausstellungen - beginnend mit der großen Londoner Weltausstellung von 1851 - angefeuert worden, die Gelegenheiten für Kontakte und Ideenaustausch zwischen Personen boten, die bis zu diesem Zeitpunkt in begrenzteren Wirkungskreisen gearbeitet hatten. In der allgemeinen Aufbruchstimmung entstanden in rascher Folge auch Friedensorganisationen, die während dieser Zeitspanne jährliche Friedenskonferenzen veranstalteten.
Diesen Friedensorganisationen gehörten zum größten Teil Lehrer und andere Fachleute an; sie konzentrierten-sich sehr stark auf Forschungsarbeiten über Internationales Recht und Schlichtungsverfahren. Daraus entstand allmählich die Vision einer weltweiten Rechtsordnung. Es wurde deutlich, daß eine neue Art von Erziehung notwendig werden würde, um spätere Generationen in die Lage zu versetzen, in künftigen Konfliktsituationen eher zu verbandeln als zu kämpfen. Zu den Früchten dieser frühen Aktivitäten zählen eine erstmalig veröffentlichte Friedensbibliographie aus dem Jahr 1888 (Carroll, Fink und Mohraz 1983) und ein Vorschlag aus dem Jahr 1894 zur Einrichtung einer internationalen Universität, an der Geschichte und Problemlösungen aus internationaler Sicht gelehrt werden sollten. Angeregt durch die Forderung des Zaren Nikolaus, die Regierungen zu einer Friedenskonferenz nach Den Haag einzuberufen, um den Prozeß der Ablösung von Kriegen durch Schlichtungsverfahren in Gang zu bringen, präsentierten die Friedensorganisationen am 18. Mai 1898, als die erste Haager Konferenz zusammentrat, eine Petition mit einer Million Unterschriften zur Unterstützung der Konferenzziele. Dies war die erste große Friedensdemonstration anläßlich eines internationalen Treffens von Diplomaten. Um 1901 wurde die Societe d'Education Pacifique gegründet , um ein Netzwerk von Lehrern zu bilden, die Priedenserziehung in die europäischen Klassenzimmer bringen sollte. Die Ziele waren, (l) den 18. Mai überall an den Schulen als Friedenstag zu institutionalisieren, (2) Geschichte als Sieg der Zivilisation über nationale Grenzen hinweg und nicht als Ergebnis von Kriegen, Siegen und Niederlagen zu lehren und (3) Spiele und Übungen zu entwickeln, um Konfliktlösungsfähigkeiten zu vermitteln und die nächste Generation auf praktische Friedensgestaltung vorzubereiten. In dieser Zeit begannen einige frühe Initiativen mit dem Umschreiben von Geschichtsbüchern (vgl. Cooper 1987). Dies ist ein frühes Beispiel dafür, wie Friedenserziehung zu einer Schnittstelle zwischen Forschung und Handeln wurde.
Internationalismus und der Gedanke einer in Frieden lebenden Staatengemeinschaft war ein aufregendes, populäres Konzept. Im Jahr 1910 wurde die Union of International Associations gegründet, um die Zusammenarbeit bei internationalen Themen im Rahmen der sich rasch vermehrenden privaten, pädagogischen und wissenschaftlichen internationalen nichtstaatlichen Organisationen zu erleichtern. Die UIA richtete 1920 in der Tat eine kurzlebige Internationale Universität unter Beteiligung von 13 nichtstaatlichen Organisationen, 47 Professoren und Studenten aus 11 Ländern ein. Das Curriculum vertrat einen globalen, auf den Bürger bezogenen Ansatz mit anti-nationaler Betonung. Die UIA schlug gleichzeitig auch die Vorbereitung eines "Code de Voeux" vor, in dem die Beschlüsse, die auf Kongressen internationaler nichtstaatlicher Organisationen gefaßt wurden, gesammelt und mit dessen Hilfe Indikatoren zum Stand der internationalen öffentlichen Meinung entwickelt werden sollten. (Dieses Vorhaben wurde niemals ausgeführt.)
Als das Sekretariat des neuen Völkerbundes installiert war, ergab sich ein wichtiges Problem: sollte sich der Völkerbund stärker auf die Erziehung zum neuen Internationalismus oder auf die Förderung der Zusammenarbeit zwischen bestehenden Erziehungseinrichtungen konzentrieren? In der Tat übernahm er beide Funktionen und trat damit aktiv zur Union of International Associations in Konkurrenz. Der Völkerbund gründete das Institut für Intellektuelle Zusammenarbeit, den Vorgänger der UNESCO, das sich mit der Erziehung zu friedlichen internationalen Beziehungen befassen sollte, und die Abteilung für Internationale Organisationen, die sich um die Kooperation zwischen den nichtstaatlichen internationalen Organisationen kümmern sollte. In den dreißiger Jahren dieses Jahrhunderts waren jedoch die ideologischen Frontlinien für die Bedingungen von Frieden bereits gezogen, und die Geschichtslehrer wurden gezwungen, Partei zu ergreifen. Das frühere Konzept einer grenzüberwindenden Priedenserziehung wurde als utopisch verworfen. Der allgemeine Internationalismus war auf dem Rückzug (vg). Hermon 1985). Die Internationale Schule in Genf, die für die Kinder der Diplomaten des Völkerbundes eingerichtet wurde, dürfte wohl einer der wenigen Orte gewesen sein, an denen Priedenserziehung als globale Bürgerpflicht noch bis zum Ausbruch des Zweiten Weltkrieges gelehrt wurde. Die Absolventen dieser Schule wurden fast alle im Krieg getötet. Der rote Faden der Friedenserziehung war abgerissen.1)
Diese Diskontinuität war zwar eine Tragödie, wir müssen aber auch einräumen, daß der alte Internationalismus, der diese frühen Bemühungen um Friedenserziehung begünstigt hat, ein weißer, europäischer Internationalismus war, der sich in einem kolonialistischen Umfeld entwickelt hatte. Die Dritte Welt und ihre Menschen - einschließlich China und Indien - waren in den Köpfen dieser eifrigen Weltbürger im Grunde nur weiße Flecken. Die sozialen Umwälzungen und die Befreiungsbewegungen in der Dritten Welt während und nach dem Zweiten Weltkrieg schufen für den Internationalismus in der Nachkriegszeit völlig andere Bedingungen. Der neue Internationalismus entwickelte sich langsam und sehr mühsam und ist bis in unsere Tage hinein einer problematischen Entwicklung unterworfen. Die zeitgenössische Friedenserziehung reflektiert diese Probleme.
Obwohl die Friedenserziehung nach dem Zweiten Weltkrieg sicher nicht erst mit der Gründung der International Peace Research Association begann, entstand mit der IPRA dennoch eine der ersten Plattformen für die Zusammenarbeit innerhalb der neuen Generation von Priedenserziehern, die aus der Protestbewegung gegen die Fortdauer des Kalten Krieges zwischen den Supermächten und deren Verbündeten entstanden ist. Als die IPRA 1964 gegründet wurde, hatte sich die Weltlage seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges besorgniserregend verändert. 1945 gab es 50 Unterzeichner der Charta der Vereinten Nationen. Bis 1964, nur 20 Jahre später, wurden 61 neue Staaten Mitglieder. Schon 1961 gründeten diese neuen Staaten eine andere internationale Einrichtung, die Konferenz der Blockfreien, um "zur Verbesserung der internationalen Beziehungen, zum Verzicht auf Gewalt als Mittel des Staates gegenüber anderen Staaten und zur konstruktiven Regelung anstehender Probleme und Konflikte in der ganzen Welt beizutragen" (Jaipal 1983:6).
Wissenschaftler und Pädagogen aus allen sozialwissenschaftlichen Disziplinen empfanden ein starkes Bedürfnis, die Besonderheiten dieses dynamischen, sich fortentwickelnden internationalen Systems und seine allzu offensichtliche Kriegsanfälligkeit besser verstehen zu lernen. Aus diesem drängenden Gefühl heraus wurde die IPRA gegründet. Einige Mitglieder der neuen Friedensforschergemeinschaft plädierten für ein sich langsam entwickelndes Friedenssystem, das mit der Zeit auch die Dritte Welt erfassen würde, andere hielten eine lange Zeit der Konfrontation und der Auseinandersetzung für erforderlich, um die Fesseln des unterdrückenden Kolonialismus zu sprengen und eine radikal erneuerte und gerechtere internationale Ordnung zu schaffen. Die Aussprachen während der IPRA-Tagungen waren heftig, die Meinungsverschiedenheiten tief. Beide Gruppierungen hielten es für eine der wichtigsten Aufgaben der Friedensforschung, zu einer Politik der Bewußtseinsveränderung der Akteure innerhalb und außerhalb von Regierungen beizutragen.
Als eine kleine Gruppe von Pädagogen auf der Konferenz in Bled die Gründung einer IPRA-Kommission für Friedenserziehung vorschlug, die es sich zur Aufgabe machen sollte, die Menschen auf ein neues Denken im internationalen System vorzubereiten, traf dieser Vorschlag auf weitverbreitete Ablehnung. Er wurde als Abkehr von der eigentlichen Aufgabe der Friedensforschung angesehen und als ein Weg, dem entscheidenden Problem Krieg/Frieden auszuweichen, sowie komplexe Fragestellungen auf simple Formulierungen zu reduzieren und "hilflosen" Kindern vorzusetzen. Nach einer hitzigen Debatte wurde die Kommission grollend gebilligt.
In der Tat mußte sich die Kommission für Friedenserziehung von Anfang an mit den jeweils aktuellen Problemen der Friedensgestaltung auseinandersetzen, die manche der theoretischen Debatten irrelevant erscheinen ließen. Während ihrer ersten Tagung 1972 in Bad Nauheim übernahm die Kommission eine Mittlerrolle zwischen Forschung und Praxis, indem sie wichtige Diskussionen sowohl über Ost-West- als auch über Nord-Süd-Probleme in Gang setzte. Die Mitgliederliste der Kommission wies eine starke Präsenz der sozialistischen Länder (Polen, Deutsche Demokratische Republik, Sowjetunion, Ungarn, Rumänien) sowie Asiens und Lateinamerikas aus. Bei späteren Treffen war auch Afrika gut vertreten. Die Ost-West-Debatte lag in der Natur der Friedenspädagogik und -praxis, wobei sich erhebliche Meinungsverschiedenheiten über die Rolle des Staates in diesem Prozeß zeigten. In der Nord-Süd-Debatte warnten Ali Mazrui, Sugata Dasgupta und Rajni Kothari eindringlich davor, westliche Modelle von Friedensprozessen einfach auf Regionen der Dritten Welt zu übertragen (Wulf 1974).
Während der IPRA-Konferenz in Varanasi 1974 brachte die Kommission für Friedenserziehung wiederum das Thema Friedensgestaltung in der Dritten Welt zur Sprache. Diesmal stand der Zusammenhang von Frieden, wirtschaftlicher Entwicklung und Menschenrechten im Mittelpunkt. Die negative Wechselwirkung zwischen Systemzwängen der alten internationalen Ordnung und den neuen Gegebenheiten, die bei den nicht-westlichen Gesellschaften - insbesondere auf der "grassroots"-Ebene - zur Entwicklung beitrugen, wurde den Teilnehmern als ein Lernproblem des Nordens und nicht nur des Südens vor Augen geführt (Bulletin of Peace Proposals 1979:4).
Aber erst anläßlich der IPRA/Peace Education Commission Summer Scbool in Västerhaningen Mitte der siebziger Jahre wurde der Zusammenhang zwischen Forschen, Lernen und Handeln richtig klar. Durch die beträchtliche Anzahl von afrikanischen Teilnehmern wurde die Interdependenz von wirtschaftlichem Fortschritt, Ressourcenproblemen und Frieden verdeutlicht. Die Friedenspädagogen lieferten neue Modelle der Friedensgestaltung, noch bevor sich diese Zusammenhänge in der Forschungsgemeinschaft recht durchgesetzt hatten. Ein wichtiger Aspekt dieser Sommerschulen war, daß Pädagogen unterschiedlicher Herkunft zusammenarbeiteten. Die Vereinigten Staaten brachten hochentwickelte Fähigkeiten für die Curriculumentwicklung ein, die u.a. am Worid Policy Institute erarbeitet wurden; die Bundesrepublik Deutschland brachte die Tradition der kritischen Forschung ein; Japan brachte die Hiroschima-Ertahrung ein; Brasilien und Indien brachten Erfahrungen über gesellschaftliche Entwicklungen ein; Australien brachte eine Kombination all dieser Elemente ein. Gemeinsam trugen sie zum Verständnis des Bewußtwerdungsprozesses bei, der eine Stärkung der Unterdrückten in ihren Jeweiligen Heimatländern bewirken sollte. Das Konzept einer Neuen Internationalen Wirtschaftsordnung, das der Generalversammlung der Vereinten Nationen 1974 vorgelegt wurde, bedeutete für die Teilnehmer der IPRA Summer School den Übergang von der Abstraktion in die unmittelbare Realität (Bulletin of Peace Proposals 1979:4; 1981:2).
Aber auch der Ost-West-Dialog wurde nicht vernachlässigt. IPRA/PEC Seminare am Dubrovnik Inter-University Consortium in Jugoslawien führten den wichtigen Sondierungsprozeß für eine Friedensgestaltung aus staatlichen und nichtstaatlichen, sozialistischen und nichtsozialistischen Perspektiven weiter.
Die Tatsache, daß sich eine Gruppe von Wissenschaftlern, Lehrern und Sozialarbeitern aus allen Kontinenten über Jahre hinweg traf, verhalf der Kommission für Friedenserziehung zu einem einzigartigen Sachverstand.2) Vom theoretischen Standpunkt aus gesehen war ihr wichtigster Beitrag die Erarbeitung einer Pädagogik, die Frieden, Entwicklung und Menschenrechte als wechselwirksame Phänomene begreift und handlungsorientierte Forschung in den Lernprozeß einbindet. Hinsichtlich pädagogischer Innovationen leistete die Kommission einen wichtigen Beitrag, indem sie das Zusammenspiel zwischen schulischer und außerschulischer Erziehung aufzeigte. Sie verwischte die Trennungslinien zwischen den beiden Erziehungswegen, indem sie z.B. die Verwendung unterschiedlicher Lernhilfen sowohl für Kinder als auch für Erwachsene propagierte. Des weiteren trug sie zur wechselseitigen Öffnung der Welt der Lehrenden und der Welt der Lernenden bei. In einer an der Gemeinschaft orientierten Erziehung gehen Forschen und Lernen ebenso Hand in Hand wie Theorie und Praxis. Friedenserzieher haben ein ausgeprägtes Gespür für die Gesellschaft als Lehrmeister und zur gleichen Zeit für die Einbeziehung gesellschaftlicher Gruppen in die Kindererziehung, wobei die Mitglieder einer Gemeinschaft gleichzeitig selber lernen, mit den eigenen Problemen umzugehen.
Da sich die Kommission für Priedenserziehung als ein interkontinentales Gremium verstand, gelangten ihre Mitglieder zu der Auffassung, daß Friedenserziehung zugleich Befreiungspädagogik ist, die jeder Unterdrückung entgegenwirken will. Diese Pädagogik widmet sich dialektischen Prozessen, indem sie soziale Probleme aufzeigt. Der Lernende muß daher Forschungsfähigkeiten entwickeln, um erkennen zu können, wie strukturelle Gewalt wirkt. Der Lernende muß auch erkennen können, daß viele Akteure innerhalb sozialer Systeme unterschiedliche Rollen spielen. Der Umgang mit Konfliktpartnern verlangt prakische Fähigkeiten, um Konfrontationssituationen konstruktiv nutzen zu können.
Friedenserziehung ist Jedoch auch eine Pädagogik des gewaltfreien Ausgleichs konfliktträchtiger wirtschaftlicher, sozialer und politischer Interessen. Sie strebt darüberhinaus den Ausgleich unterschiedlicher kultureller Interessen zwischen den verschiedenen Weltreligionen an. Dies erfordert ein Verständnis der Neuen Internationalen Kulturordnung, die mindestens ebenso wichtig wie die Neue Internationale Wirtschaftsordnung ist. Sie ist am ehesten an kulturellen Minderheiten im eigenen Umfeld zu erforschen. Die Friedenserzieher waren Pioniere in all diesen Bereichen und wiesen auf Forschungslücken hin (vgl. insbesondere Burns, 1980, 1981, 1984, 1986). 3)
Neuland waren für die Friedenserzieher auch die aus feministischer Perspektive kritisierten Kategorien der sozialwissenschaftlichen Analyse sowie des Lernens selbst. Friedenserzieher erkannten als erste, daß die patriarchalische Ordnung nicht nur Spuren im politisch-militärischen System einer Gesellschaft hinterläßt, sondern auch in ihrem Erziehungssystem, und zwar in den Richtlinien für den Unterricht, bei der Rolle der Lehrer, in den Lehrplänen und in der Verwaltung. Sie waren auch die ersten, die feministische Forschungsmodelle erprobten, indem sie den Ablauf bestimmter Machtstrukturen von der Familie bis in die Schule und in die Gesellschaft hinein untersuchten (Reardon 1985; Brock-Utne 1985). Feministische Modelle der Friedenserziehung ermöglichen es auch, die Kluft zwischen Erziehern zu überbrücken, die einen genau strukturierten Ansatz für die Gestaltung von Friedensbedingungen verfolgen, und solchen, die mehr Wert auf die Entwicklung des Einzelnen zu Friedensfähigkeit legen. Die Feministinnen würden sagen, daß beide Ansätze notwendig sind, um die Welt von Patriarchat und Militarismus zu befreien.
In den vergangenen Jahren wurde auf die Friedensforschung verstärkt Druck ausgeübt, sich mehr mit den technischen Aspekten der Rüstungskontrolle oder der Abwesenheit von Krieg (was die Friedensforscher als "negativen Frieden" bezeichnen) zu befassen. Die Kommission für Friedenserziehung hat sich immer geweigert, ihrer Arbeit eine technologische Zwangsjacke zu verpassen, auch als sie sich gezwungenermaßen mit der Erziehung zur Abrüstung befassen mußte (wie z.B. 1979 bei der Weltabrüstungskonferenz der UNESCO). Die Kommission bestand darauf, weiterhin die soziale, wirtschaftliche und politische Dynamik der Reproduktion des Kriegssystems, sei es in Form von Strukturen, des Umgangs miteinander oder der politischen Sozialisation sowie die Vorbereitung auf ein Leben in einem alternativen, friedens fähigen System (Haavelsrud 1981), in den Mittelpunkt ihrer Arbeit zu stellen. Sie hat das alte, aus der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg stammende Thema der Konfliktlösungsfähigkeit aufgegriffen, geht aber mit einem sehr viel besseren Wissen um die kulturelle und politische Vielfalt an Verhandlungssituationen heran. Gruppen, die Lehrpläne entwickeln, haben in allen Ländern, in denen es Kommissionsmitglieder gibt, Curricula erarbeitet, die dieses umfassendere Wissen an ihre Studenten vermitteln, nicht selten unter erheblichen Risiken für ihre eigene Person. Ihr Erfolg als Pädagogen hat oft zu Problemen mit den Behörden geführt. Dies ist mir Anlaß, einige Betrachtungen über die Herausforderungen, denen sich die Priedenserzieher gegenwärtig gegenüber sehen, anzustellen.
Zum größten Teil wurde die erzieherische Arbeit, die auf den im vorhergehenden Abschnitt beschriebenen Theorien beruht, von einzelnen Pädagogen an einzelnen Schulen oder in einzelnen örtlichen Schulsystemen geleistet. Manchmal ergab sich jedoch auch die Möglichkeit, Lehrmaterial für den Gebrauch auf nationaler oder regionaler Ebene zu erarbeiten. Dies geschah in manchen Bezirken Australiens, der Bundesrepublik und in einigen nordischen Staaten. In Großbritannien wurde gerade ein 2-Jahres-Lehrplan für Friedens- und Konfliktstudien in der Oberstufe (2-years Advaaced Level Syllabus in Peace and Conflict Studies) vom National Joint Matriculation Board verabschiedet. Dies bedeutet, daß Tausende von jungen Leuten in Großbritannien zwischen fünfzehn und siebzehn Jahren die Möglichkeit haben, dieses Fach zu wählen und damit einen Teil der Voraussetzungen für die Universitätsimmatrikulation zu erwerben. Das durfte zu einer ungeahnten Ausweitung des Faches "Frieden" führen. Es werden aber auch Kontroversen unter den Pädagogen über die verschiedenen Modelle der Friedenserziehung deutlich, die so schnell nicht beigelegt werden können. Da die Kommission für Priedenserziehung der IPRA einige der wenigen Einrichtungen ist, die effektiv mit einer Vielzahl von Modellen gearbeitet haben, dürfte sie bei der weiteren Erarbeitung von Lehrplänen eine wichtige Rolle spielen.
In den Vereinigten Staaten arbeitet das Peace Education Network von COPRED (Consortium on Peace Research, Education and Development) mit den Pädagogen für Soziale Verantwortung (Educators for Socfal Responsibifity) und anderen Einrichtungen zusammen, die auf kommunaler Ebene friedenswissenschaftliche Lehrpläne für die Sekundarstufe I vorbereiten. Als solche Lernhilfen - unter anderem mit der Bezeichnung "Gefahr eines Atomkrieges" - angeboten wurden, stießen sie auf heftige Ablehnung seitens mancher gesellschaftlicher Kreise und auch mancher Schulbehörden. Friedenserziehung, so wie sie in diesem Text verstanden wird, hat inzwischen in den meisten Ländern eine gewisse professionelle und öffentliche Akzeptanz erfahren. Friedensforschung und Friedenserziehung sind in dieser Hinsicht im wesentlichen in der gleichen Lage. Da ich davon ausgehe, daß Friedenserziehung im günstigsten Fall echte Friedensgestaltung ist und Lernprozesse sich bei der Gestaltung der politischen und kulturellen Basis für eine friedliche soziale Ordnung mit Forschung und Praxis überschneiden, sollte alles, was der Erziehung nutzt, auch der Forschung und Praxis helfen. Bevor ich weitere Betätigungsfelder für Friedenserziehung aufzeige, die deren Effektivität steigern könnten, sollte noch gesagt werden, daß die im vorhergehenden Abschnitt aufgeführte Entwicklung der Friedenserziehung nicht abgeschlossen ist, sondern weitergeht. Trotz ihrer hundertjährigen Geschichte steckt die Friedenserziehung noch in den Kinderschuhen - einfach weil unser Verständnis von Friedensgestaltung als sozialer und politischer Prozeß immer noch bruchstückhaft ist. Wir wissen sehr viel mehr über den Krieg als über den Frieden.
Es gibt indessen noch einige relativ unentwickelte Gebiete der Friedenserziehung, die in der nahen Zukunft bearbeitet werden sollten, um den Friedensförderungsprozeß so zu öffnen, daß er der Praxis zugute kommt. Auf dem Gebiet der Priedensgcstaltungstechniken gehören dazu : (l) Strategien der Gewaltlosigkeit, (2) lokale/globale Verknüpfungen und (3) ein Kartogramm der verschiedenen Dimensionen der Neuen Internationalen Ordnung. Auf dem Gebiet des menschlichen Lernens gehören dazu : (l) Bestimmung von Entwicklungsstufen beim Erlernen von Friedensfähigkeit des Einzelnen und (2) der Einsatz des Vorstellungsvermögens als Instrument für die Befähigung zu sozialem Handeln.
Strategien der Gewaltfreiheit'' Seit Gandhi nimmt die Gewaltfreiheit in der Friedenserziehung einen Ehrenplatz ein. Im Vergleich zu der ursprünglichen Technik, eine gegnerische Situation mit dem Ziel zu analysieren, unter veränderten Bedingungen einen Ausgleich mit dem Gegner herbeizuführen, ist die Strategie der Gewaltfreiheit inzwischen sehr viel komplexer geworden. Diese zunehmende Komplexität ist der Befreiungspädagogik und Bewußtseinsprozessen zu verdanken, die den Analytiker in ganz bestimmten Opfersituationen sehr viel umfassendere Unterdrückungsstrukturen erkennen lassen. Die Einführung dieser neuen Dimension forderte ihren Preis. Da die Erzieher den Systemcharakter des Krieges als Instrument zur Aufrechterhaltung solcher Strukturen bloßlegten, hatte dies zur Folge, daß die Öffentlichkeit jenen lange Zeit anerkannten gesellschaftlichen Institutionen, die dieses System unterstützen, ihre Zustimmung entzog. Auf diese Weise wurden Friedenserzieher zu "Feinden" des Establishments. Friedensengagierte Lehrer waren es gewohnt, in Kriegszehen gefeuert zu werden, neu ist für solche Lehrer, bereits in Priedenszeiten gefeuert zu werden, wie dies in einigen Ländern, in denen Mitglieder der Kommission für Friedenserziehung der IPRA tätig sind, geschehen ist.
Zunehmende staatliche und zivile Gewalt in verschiedenen Teilen der Welt stellen immer höhere Anforderungen an die im Rahmen der Befreiungspädagogik praktizierte Gewaltfreiheit. Es gibt auch Tendenzen, Gewaltfreiheit abzulehnen und zu Gewalt zu greifen, um mit Mißständen fertig werden zu können, denen anscheinend mit sanften Strategien nicht beizukommen ist. Ist es denkbar, die Analyse der strukturellen Gewalt als Rechtfertigung revolutionärer Gewalt erneut zur Entwicklung gewaltfreier Strategien aufzugreifen, um die lokalen, nationalen und regionalen Zielvorstellungen Frieden und Gerechtigkeit verwirklichen zu können? Die Argumente für Gewaltfreiheit, wie sie insbesondere von Sharp (1973) formuliert wurden, haben sich nicht geändert, wohl aber die Einstellung zu diesen Argumenten. Das Einüben gewaltfreien Handelns war vor einigen Jahrzehnten populärer, als es heute ist. In manchen Teilen der Welt wurde es ganz aufgegeben. Wenn Gewaltfreiheit zu einem Luxus wird, der nur unter "idealen" Bedingungen zur Anwendung kommt, geht etwas Wichtiges auf dem Gebiet des Friedenlernens verloren. Sowohl die Geschichte der Gewaltfreiheit als auch aktuelle Analysen alternativer Sicherheitssysteme und soziale Verteidigung müssen stärker in friedenserzieherische Curricula integriert werden.4)
Während die Friedenserziehung sehr überzeugend zum Verständnis der Wechselwirkungen von Frieden, Entwicklung und Menschenrechten beigetragen hat, sind die Wechselwirkungen zwischen lokalen und globalen Ebenen im internationalen System nicht mit gleicher Aufmerksamkeit untersucht worden. Es gibt viele Schritte auf dem Weg von der lokalen Gemeinschaft zu einem internationalen -staatlichen oder auch nichtstaatlichen - Forum. Im Vergleich zu anderen wichtigen Themen wissen nur verhältnismäßig wenige Erwachsene etwas über solche Schritte. Das Schlagwort "Global denken, lokal handeln" hat die herkömmlichen sozialen Kommunikationswege verdrängt. Es ist an der Zeit, das alte Konzept der globalen Beziehungen wiederaufzugreifen und mit den neuen Erkenntnissen des späten zwanzigsten Jahrhunderts anzureichern. Das bedeutet die Fähigkeit, mit transnationalen Netzwerken zu arbeiten und damit schon bei kleinen Kindern zu beginnen. Zu solcher Fähigkeit gehört, unter anderem eine gründliche Kenntnis der Arbeitsweise der rund 60 verschiedenen Operationssysteme innerhalb des Systems der Vereinten Nationen, eine Größe, die skandalöserweise von der Friedensforschung vernachlässigt wird. Dies ist ein wichtiges Porschungs-, Lern- und Aktionsfeld, dessen Netzwerkkanäle identifiziert, dokumentiert und dessen Eigenschaften untersucht werden müssen, um sie effektiver zur Anwendung bringen zu können.5)
Dimensionen der Neuen Internationalen Ordnung'- Im Zusammenhang mit der Weiterentwicklung der globalen Beziehungen wird die Friedenserziehung vor eine weitere Aufgabe gestellt, nämlich die Erarbeitung eines Kartogramms der verschiedenen Dimensionen der internationalen Ordnung - Wirtschaft, Kultur, Informationswesen, Umwelt und Sicherheit - und deren Integration in die Lehrpläne für Geographie und Sozialkunde auf allen Erziehungsebenen. Man muß sich sehr viel vertrauter mit den Ansichten verschiedener repräsentativer Kommissionen über die Möglichkeiten einer sich über die ganze Erde ausweitenden sozialen Ordnung machen, als dies selbst engagierteste Praktiker heute tun, um zu wirksameren, transnationalen Interaktionen zu kommen (vgl. Brandt 1980, 1983; MacBride 1984; Shore 1981; Palme 1979; Brundtland 1987).
Entwicklungsstufen im Erlernen von Friedensfähigkeit im Laufe eines Lebens'- Obwohl sich mittlerweile die Erkenntnis durchgesetzt hat, daß Friedensfähigkeit und Gewalt nicht angeborene, sondern anerzogene Verhaltensweisen sind, hat man durchweg noch nicht erkannt, daß Friedensfähigkeit und Gewalt sich im Laufe eines Lebens entwickeln und in ihrem Charakter verändern. Die transpersonellc Psychologie, die auf der Maslowschen Bedürfnishierarchie beruht, kann bei der Erforschung der Entwicklung von Friedensfähigkeit sehr hilfreich sein (Wilber 1981). Das bestätigen Untersuchungen, die nach dem Prinzip der mündlichen Überlieferung Lebensläufe von Personen identifizieren, die sich "ein ganzes Leben lang" der Gewaltfreiheit und Nächstenliebe verschrieben hatten. Die Technik dieser Forschung besteht darin, durch die rückschauende Rekonstruktion vor allem der späteren Lebensabschnitte solcher Personen Aufschlüsse über gewaltfreies Verhalten zu bekommen (Brutz 1987; Kiefer 1987). Die Tatsache, daß unsere Bereitschaft zu friedfertigem Verhalten im Laufe eines Lebens erheblichen Schwankungen unterworfen ist, hat erhebliche Auswirkungen auf das Lernen von Gewaltfreiheit während der Kindheit und Jugend sowie auf die Entwicklung gewaltfreier Kultur. Solche Untersuchungen müssen den gesamten Verlauf des individuellen Reifeprozesses sowohl in kognitiver, affektiver als auch geistig-intuitiver Hinsicht berücksichtigen. Ihre Ergebnisse können zu einem Friedenserziehungsmodell beitragen, das strukturelle und entwicklungsbezogene Zwänge und Möglichkeiten gleicherweise einbezieht.
Zukunftsvorstellungen'- Zu den Realitäten im Atomzeitalter gehört unter anderem, daß sich Friedenserziehung wie auch Friedensbandeln zu einem großen Teil auf Furcht und nicht auf Hoffnung stützen. "Utopist" ist im heutigen Wortschatz ein böses Wort, und "Realismus" bedeutet, sich die allerschlimmsten Szenarien vorzustellen. Es bedarf schon einiger Muhen, sich bei dem heute weitverbreiteten Gefühl drohenden Unheils eine Zukunft vorzustellen, in der eher unsere Hoffnungen als unsere Ängste verwirklicht sind. Da das Bild, das sich die Menschen von der Zukunft machen, gleich ob im persönlichen oder gesellschaftlichen Bereich, ihr Handeln in der Gegenwart beeinflußt (Polak 1972), können Unheilserwartungen zu sich selbst erfüllenden Prophezeiungen werden. Eine wichtige Schnittstelle von Forschung, Erziehung und Handeln liegt in der Vorstellungskraft. Imaging a Worid Without Weapons Workshops, die es den Teilnehmern ermöglichen, sich in ihrer Vorstellung dreißig Jahre in die Zukunft zu versetzen, um eine Welt zu erkunden, in der Abrüstung verwirklicht ist, und zu entdecken, wie eine friedliche Kultur aussehen würde, werden seit 1981 zunehmend als Lernhilfe für soziales Handeln genutzt. Diese Workshops werden von unterschiedlichen Einrichtungen in mehreren Kontinenten und mit verschiedenen Gruppen von Futurologen veranstaltet. Die Erfahrungen, die mit solchen Workshops gesammelt und wissenschaftlich ausgewertet werden, lassen diese immer mehr zu Lernerfahrungen werden. Die Teilnehmer "lernen" aus ihren eigenen lange unterdrückten Vorstellungen. Im Verlaufe der analytischen Arbeit sollen sie herausfinden, welche der institutionellen Strukturen in der Welt, die sie "gesehen" haben, erhaltenswert und lebensfähig sind. Darüber hinaus können sie erkennen, was sie sonst noch wissen müssen, um eine solche Welt zu gestalten (Boulding 1988a, 1988b; Ziegler 1987).
Historisch betrachtet wird die Trennung Friedensforschung, Friedenserziehung und Friedenshandeln keinem der drei Bereiche gerecht. Oft sind die im Brennpunkt der Friedensforschung stehenden Fragestellungen zuerst von Erziehern aufgeworfen worden, und die Erzieher bedienen sich der Forschung. Dies gilt sowohl für Inhalt als auch Methode ihrer Lernarbeit. Sollte es überdies ein Charakteristikum geben, das Friedenserzieher von ihren anderen Kollegen unterscheidet, dann ist es ihre Überzeugung, daß Lernen nicht vom Handeln und vom allgemeinen Prozeß der kulturellen Entwicklung zu trennen ist. Friedensgestaltung, einschließlich der Gestaltung einer Friedenskultur, erfordert die enge Zusammenarbeit aller, die in den drei Bereichen - Forschung, Erziehung und Handeln - engagiert sind. Institutionelle Zwänge, die mit unterschiedlichen akademischen Abschlüssen der Forscher an der Universität, der Lehrer auf den unteren Erziehungsstufen und den im gesellschaftlichen Bereich Tätigen zusammenhängen, werden auch weiterhin ausgeübt werden, um sie voneinander isoliert zu halten. Die Kreativität und auf lange Sicht die gesellschaftliche Effektivität der internationalen Gemeinschaft der Friedensforscher hängt von der Fähigkeit ihrer Mitglieder ab, solchem Druck zu widerstehen und ein Gespür für die Gesamtheit und wechselseitige Verbundenheit von Priedensprozessen zu wahren, das nur aus gegenseitiger Unterstützung entstehen kann.
1. Im November 1962 nahm ich am Weltforum der Frauen in Brüssel teil, bei dem sich Frauen aus sozialistischen und nichtsozialistischen Ländern trafen, um über die Erziehung von Kindern zum Frieden zu sprechen. Ich werde niemals die bewegende Rede einer früheren Direktorin an der Internationalen Schule in Genf vergessen, in der sie über die Verluste sprach, die die Generation auf den Schlachtfeldern Europas erlitten hatte, die sie und ihre Kollegen als die neuen Friedensstifter hatten heranziehen wollen.
2. Am besten kann die Entwicklung der Ideen der Peace Education Commission in diesen Jahren an Hand der Sonderausgaben einschlägiger Zeitschriften mit dem Schwerpunkt Friedenserziehung in diesem Zeitraum nachvollzogen werden. Die nachfolgend genannten sind von besonderem Interesse: Bulletin of Peace Proposals, Symposium issues on Peace Education, 1979:4; 1981:2; 1984:2; Gandhi Marg special issue on Peace Education, 1985:79; International Peace Research Newsletter special issues on Peace Research, 1973, 1974, 1976; International Review of Education, Debate on Education for Peace, 1983:29(3).
3. Die Arbeiten von Robin Burns aus Australien, in den letzten Jahren Sekretärin der Peace Education Commission, sind wegen ihrer umfassenden Erforschung dieser Themen von besonderer Bedeutung.
4. Der International Research Newsletter, Non-Offensive Defence (NOD) berichtet über eine große Vielfalt alternativer Sicherheitsmodelle und -Strategien. Vergleiche hierzu auch die Bibliographie von Moller (1987), dem Herausgeber des NOD Newsletter. Ein neuer StudienfUhrer, der von Robert Irwin (1987) erstellt wurde, faßt einen großen Teil der laufenden Arbeiten der Friedensforscher auf diesen Gebieten zusammen und ist für die Schul' und Allgemeinerziehung einsetzbar.
5. Alger und Hoovier (1978) sowie Feld und Coate (1976) sind hierzu die besten Quellen. Vergleiche auch Boulding (1988a). Zur Erlangung hinreichender Kenntnisse über die Vereinten Nationen ist das immer wieder Überarbeitete Heft Everyone's UN die beste Einfuhrung.
Alger, Chadwick, and Hoovier, David, (1978). You and Your Community in the Worid. Columbus, OH: Ohio State University, Consortium of International Studies.
Boulding, Elise (1988a). Building a Global Civic Culture. New York: Teachers College Press.
Boulding, Elise (1988b). Image and Action in Peace-Building. Journal of Social Issues. Special issue on Psychology and the Promotion of Peace, Vol. 44, No.2, 1988, pp 17-37.
Brock-Utne, Birgit (1985). Educating for Peace, A Feminist Perpective. New York: Pergamon Press.
Bulletin of Peace Proposals, Symposium issues on Peace Education; 1979:4; 1981:2; 1984:2.
Burns, Robin (1980). Peace Education: Between Research and Action. Peace Research 12(3): 131-136 (Publication of Canadian Peace Research Institute).
Burns, Robin (1981). Development Education and Disarmament Education. Prospects XI(2):123-137.
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Burns, Robin (1986). The Contemporary Worid and the Classroom. Ethos, Journal of the Victorian Association of Social Studies Teachers, International Year of Peace, Volume: 10-14.
Brandt, Willy (1980). North-South: A Programme for Survival, Report of the Independent Commission on International Development Issues. London: Pan Books.
Brandt, Willy (1983). Common Crises North-South: Cooperation for Worid Recovery. London: Pan Books.
Brundtland, Gro Hartem (Ed.) (1987). Our Common Futures. Report of the Worid Commission on Environment and Development. Oxford: Oxford University Press.
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Quelle: AFB-Texte. November 1988.