Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Monika Broschart: Politisches Lernen in der Grundschule (1973)

Unterrichtsentwürfe für Acht- bis Zwölfjährige

In der Reihe „Unterrichtsmodelle zur Friedenserziehung", die von Christel Küpper im Auftrag der Studiengesellschaft für Friedensforschung in München herausgegeben wird, erschien im Frühjahr 1973 der Band „Politisches Lernen in der Grundschule", der von einer Gruppe an der Pädagogischen Hochschule in Reutlingen erarbeitet worden ist.
Er enthält neben einem einleitenden Beitrag von Paul Ackermann über „Politisches Lernen in der Grundschule als Beitrag zur Friedenserziehung" fünf Unterrichtsmodelle zu den Themen gesellschaftliche Wertvorstellungen, geschlechtsspezifische Rollen, Fernsehen, Werbung sowie Lehrer- und Schülerrollen. Allen Modellen liegt derselbe äußere Aufbau zugrunde: auf die „Problemstellung" folgt, in unterschiedlicher Ausführlichkeit, eine Bezugnahme auf vorliegende Literatur zum jeweiligen Thema; anschließend werden die Lernziele angegeben; die Verlaufsplanung mit didaktischem Kommentar, in Spalten nebeneinander abgedruckt, enthält meist detaillierte Angaben zur Arbeitsweise sowie ausformulierte Vorschläge für Tafeltexte. Am Ende eines jeden Entwurfs sind Materialien abgedruckt, die der Lehrer in den Unterricht einbringen kann, zum Teil wird auch auf weitere Literatur und Hilfsmittel verwiesen.
Die Entwürfe sind für die Grundschule geplant, sollen jedoch, „da das Abstraktionsniveau für Schüler der Grundschule relativ hoch angesetzt ist, auch in 5. und 6. Klassen aller Schularten zur Anwendung kommen" (S. 6).
Ausgehend von der These, daß politisches Lernen schon im Kleinkindalter stattfindet, hier jedoch weitgehend unreflektiert und durch die Übernahme von Einstellungen und Verhaltensmustern geschieht, die in der unmittelbaren Umgebung des Kindes wirksam sind, stellt Ackermann die Forderung nach einem Unterricht in der Grundschule, der es den Schülern ermöglicht, gesellschaftliche und politische Zusammenhänge zu erkennen. Dieses Ziel scheint ihm in einem „Sachunterricht als wissenschaftliche Propädeutik" (S. 20) am ehesten verwirklichbar, vorausgesetzt, daß dieser Unterricht nicht hauptsächlich Inhalte vermittelt, „sondern in erster Linie intellektuelle Fähigkeiten." (ebd.) (1) Ein solcher Sachunterricht müßte nach Ackermanns Auffassung die herkömmliche Heimatkunde ablösen, an der er kritisiert, daß sie den Schülern falsche Vorstellungen von einer heilen und konfliktfreien Welt vermittle. Hingegen müßten die Schüler lernen, die politischen und gesellschaftlichen Hintergründe von Konflikten zu erkennen und Handlungsmodelle „zu ihrer Überwindung" zu erörtern (S. 19).
Unter Friedenserziehung versteht Ackermann für die Gruppe der acht- bis zwölfjährigen Schüler „reflektierte politische Sozialisation" (S. 9), was nur so interpretiert werden kann, daß hier Kategorien zur Analyse von Sozialisation gelernt werden sollen. Die andere mögliche Interpretation von „reflektierter politischer Sozialisation", daß hier durch Reflexion begleitete Prozesse politischer Sozialisation bei den Schülern gemeint sein könnten, wird leider durch das Buch widerlegt. Ein solches ausschließlich auf kognitive Lernprozesse bezogenes Verständnis von Friedenserziehung ist eine Verengung der in der Friedensforschung und in der Friedenspädagogik erarbeiteten Ansätze.
Problematisch an dem Ansatz Ackermanns ist neben dem Sprachgebrauch ... „Konflikte produktiv bewältigen" (S. 9), der, im Widerspruch zu den erklärten Absichten, Konflikte als etwas Unerwünschtes und zu Überwindendes erscheinen läßt, daß die Begriffe politisches Lernen, soziales Lernen, politische Sozialisation nicht hinreichend geklärt sind. Zwar wird versucht, politisches von sozialem Lernen zunächst begrifflich abzugrenzen und von einer Interdependenz der beiden Bereiche gesprochen (S. 19), diese Trennung wird aber von Ackermann selbst nicht durchgehalten: ... „Voraussetzungen für das soziale politische Lernen in der Grundschule" ... (S. 13). Diese Unklarheit erhält noch Unterstützung durch die allen weiteren Überlegungen zugrunde gelegte Definition von Greenstein, nach der unter politischer Sozialisation „alles politische Lernen, formales wie zwangloses, vorsätzliches wie ungeplantes, zu jeder Zeit, ein Leben lang, eingeschlossen nicht nur ausdrücklich politisches Lernen, sondern ebenso nominell nicht politisches Lernen, das jedoch politisches Verhalten beeinflußt, wie z. B. Lernen von politisch relevanten sozialen Einstellungen und Erwerb von politischen Persönlichkeitsmerkmalen'" (S. 10) zu verstehen ist.
Und welcher Politikbegriff ist zugrunde gelegt, wenn Ackermann schreibt, daß Kinder „als Fernsehzuschauer mit der Politik konfrontiert" (S. 18) werden? Bleibt zu wünschen, daß die „unabgeschlossene Suchbewegung", von der in Bezug auf soziales und politisches Lernen die Rede ist (S. 20), zu größerer Klarheit, auch in Hinblick auf begriffliche Schärfe, führen wird.
Die erste, aus vier Teilen bestehende Unterrichtseinheit mit dem Thema „Gesellschaftliche Wertvorstellungen" haben Barbara Heinrich und Hans-Jürgen Brandt entworfen. Sie gehen davon aus, „daß die Mehrzahl der Menschen die eigenen Wertvorstellungen und Normen für die allein richtigen hält" und sehen „darin eine entscheidende Ursache für die Friedlosigkeit in unserer Welt" (S. 27). Damit folgen die Autoren einem Ansatz in der Friedensforschung, der das Individuum in den Mittelpunkt stellt und Friedlosigkeit auch auf dieser Ebene zu überwinden versucht. Vorurteile und die Frage nach der gesellschaftlichen Vermittlung von Normen sind die zentralen Probleme dieses Entwurfs. Ziel ist, die Eigenart der anderen besser begreifen zu lernen, eigene Wertvorstellungen zu relativieren und divergentes Denken zu üben.
Ein interkultureller Vergleich bildet den Einstieg in die Problematik; dabei wird von der nicht ausführlicher begründeten Annahme ausgegangen, daß einfach strukturierte Gesellschaften überschaubarer seien. „Der Zugang zu ihnen dürfte daher auch und gerade für Kinder leichter sein" (S. 32). Die Sauberkeits- und Eigentumsnormen werden als inhaltliches Beispiel gewählt, „weil wir meinen, daß diese für Kinder eine wichtige Rolle spielen" (ebd.). Anhand dieser beiden in die Konstruktion eingehenden Entscheidungen kann der Anspruch problematisiert werden, der in dem einleitenden Kapitel erhoben worden ist: an den Erfahrungen, Bedürfnissen und Interessen der Kinder anzuknüpfen.
Die vier Teile der Unterrichtseinheit - Waschgewohnheiten, Vorurteile gegen ausländische Mitschüler, Eigentumsvorstellungen, Verhalten gegenüber Außenseitern - sind nach folgenden Gesichtspunkten gegliedert: „Problemsituation, Diskussion, Ermittlung von Interessen, Lösungsstrategien, Arbeitsphase, Zusammenfassung, Reflexion über den Unterrichtsverlauf" (S. 32). Verschiedene Sozialformen und Arbeitsweisen werden vorgeschlagen: Kleingruppen, Diskussion in der gesamten Klasse, Lehrervortrag, Lesen vorgegebener Texte, Rollenspiel, Umfrage. Die Autoren streben an, die Schüler mit in den Planungsprozeß von Unterricht einzubeziehen sowie den Unterrichtsverlauf mit ihnen zu besprechen.
Zwar werden an verschiedenen Stellen Vorversuche mit diesem Entwurf erwähnt (S. 38, S. 41, S. 50, S. 59, S. 67), doch wird an keiner Stelle von ihnen berichtet, so daß die dort gemachten Erfahrungen den Lehrern, die sich auf dieses Buch stützen wollen, nicht zur Verfügung stehen und damit nicht in eine Modifikation und Weiterentwicklung des Konzeptes eingehen können. Bedauerlicherweise fehlt in der sonst detaillierten Planung jegliche Angabe über die zu veranschlagende Zeit. Auch hier wären die schon gemachten Erfahrungen wichtig.
Dem Unterrichtskonzept von Meinhild Schattier über „Geschlechtsspezifische Rollen" liegt eine Kritik an der Einschränkung der Rechte der Frau zugrunde. Das geschlechtsrollenkonforme Verhalten von Kindern soll problematisiert und verändert werden. Dabei geht die Autorin von folgender Annahme aus: „Je früher der Versuch unternommen wird, Kindern den Prozeß ihrer eigenen Sozialisation (...) durchschaubar zu machen, desto eher können schon erstarrte Verhaltensmuster aufgebrochen und verändert werden" (S. 74). Begründung und Problematik einer solchen Annahme werden nicht diskutiert.
Zu jedem der angegebenen Ziele, Analyse gesellschaftlicher Strukturen, Auseinandersetzung und Kritik, Veränderung von Verhaltensweisen ist eine Auflistung von Gesichtspunkten versucht, wobei jedoch ein auffälliger Unterschied in der Länge der Listen besteht: zu „Einblick in die Struktur gesellschaftlicher Zusammenhänge" erfolgen 24 Nennungen, bei „Veränderung von Verhaltensweisen" steht lediglich: „Die Schüler sollen: neue Verhaltens- und Handlungsformen in der Interaktion und Kommunikation mit Gleichaltrigen und Erwachsenen gewinnen, z. B. im Spiel- und Freizeitverhalten, in der Familie, in der Schule" (S. 78). Hierin wird allerdings ein Problem nicht nur dieses Entwurfs, sondern des Ansatzes des gesamten Buches sichtbar: Über das Kennenlernen bestimmter Verfahren und die Vermittlung kognitiver Einsichten eine Veränderung von Einstellungen und Verhaltensweisen bei den Schülern erreichen zu wollen (vgl. auch S. 23 f.).
Der Entwurf von Meinhild Schäffler setzt an einem für die Schüler konkret erfahrbaren Problem an: der Übergangsauslese in der 4. Grundschulklasse; dem Thema entsprechend wird die Frage des Ausbildungsweges von Mädchen genauer untersucht. Die schichtspezifischen Einflüsse werden jedoch nicht gesehen: „Während der Reflexionen über ihre eigene Erziehung können die Schüler erkennen, daß sie trotz unterschiedlicher Familienstruktur, trotz unterschiedlicher Schichtzugehörigkeit in gleicher Weise erzogen worden sind (in bezug auf ihre Geschlechtsrolle)" (S. 88). Schäffler sieht in ihrem Entwurf unterschiedliche Sozialformen vor: Lehrerdarbietung, Gespräch, Rollenspiel, Pantomime. An verschiedenen Stellen im Konzept sind alternative Möglichkeiten des Vorgehens angegeben. Was allerdings fehlt, das ist die zeitliche Planung des Verlaufs; der Entwurf scheint nicht erprobt worden zu sein.
Die Unterrichtseinheit von Julia Schwenk zum Thema „Das Fernsehen" behandelt den Zusammenhang von Gewalt im Fernsehen und aggressivem Verhalten bei Schülern. Anhand ausgesuchter Sendungen sollen die Schüler mit Hilfe eines gemeinsam entwickelten Beobachtungsbogens, der die Kategorien aggressive und kooperative Verhaltensweisen (2) enthält, lernen, in Kleingruppen die Verhaltensweisen von Fernsehpersonen festzuhalten. Ein solches distanziertes Fernsehen wird als Voraussetzung kritischen Fernsehens angesehen. „Zum Schluß der Unterrichtseinheit sollen die Schüler solche Konflikte artikulieren, die durch aggressives Verhalten bedingt sind, das selbst wieder durch aggressive Medieninhalte ausgelöst wurde" (S. 122). Obwohl an anderer Stelle eingeschränkt (S. 110), bleibt doch der Eindruck eines angenommenen Kausalzusammenhangs zwischen Gewalt im Fernsehen und aggressivem Verhalten der Zuschauer bestehen.
In den Vorüberlegungen zu dem Unterrichtsentwurf versucht Julia Schwenk eine Auseinandersetzung mit verschiedenen aggressionstheoretischen Ansätzen: sie schließt sich in der Argumentation W. Belschner an, der eine Kombination aus Gehlenscher Anthropologie und Lerntheorie vertritt (3): „Betrachten wir Weltoffenheit und Instinktreduktion als anthropologische Grundkonstanten, d.h. gehen wir davon aus, daß der Mensch von Natur aus nicht festgelegt ist, dann ist auch aggressives Verhalten nicht angeboren, sondern wird im Sozialisationsprozeß erworben" (S. 107). „Erst mit dem lerntheoretischen Ansatz, der den Menschen keineswegs als von Natur aus friedfertig ansieht, wie häufig unterstellt wird, sondern eben als lernfähig für Aggression und Frieden, kann eine Erziehung konzipiert werden, die den aggressionsfreien Menschen als möglich erwarten kann, wenn entsprechende Umweltbedingungen eingerichtet werden" (ebd.). Die Frage, ob und warum ein „aggressionsfreier" Mensch wünschenswert erscheint, wird von Julia Schwenk nicht diskutiert.
Die Unterrichtseinheit setzt bei den Freizeitgewohnheiten der Schüler an und soll ihnen einen Zusammenhang zwischen aggressivem Fernsehinhalt und aggressivem Zuschauerverhalten aufzeigen. Ziel ist, daß die Schüler „ihr eigenes Verhalten besser erklären und kontrollieren können. Dies scheint uns eine wichtige individuelle Voraussetzung zur Bewältigung von Konflikten" (S. 111). In Schwenks Modell ist erstmals ein Hinweis auf die Arbeitsbelastung es Lehrers enthalten; sie wird jedoch in Hinblick auf die erfolgreiche Durchführung der Unterrichtseinheit (nicht den Unterrichtserfolg?) für erforderlich erklärt (S. 117).
Die von Günter Müller konzipierte Unterrichtseinheit befaßt sich mit der „Werbung" und deren Beeinflussungschancen auf Kinder und Jugendliche. (4) Dabei wird das übergeordnete Ziel verfolgt, „die Schüler dem emotional gerichteten Zugriff der Werbung zu entziehen, indem ihnen Instrumente an die Hand gegeben werden, die ihnen erlauben, sich von der Manipulation und Suggestion der Werbung rational zu distanzieren" (S. 132). Beginnend mit einer von den Schülern durchgeführten Meinungsumfrage zum Thema Werbung und deren Auswertung oder, alternativ dazu, der Analyse von vorgegebenen Umfrageergebnissen, sollen die Schüler erkennen, daß es einen Widerspruch zwischen der Haltung von Konsumenten gegenüber der Werbung und den hohen in die Werbung investierten Summen gibt. Dieser Widerspruch wird aufgelöst durch die Analyse der Wirkung von Werbung: Werbung als Überzeugungskommunikation. Anhand eines Beispiels, der Werbung für Fanta, können die Schüler die Funktion von Sprache, Bild und Farbe durchschauen. In der auch zeitlich genau geplanten Unterrichtseinheit lernen die Schüler, die ihnen täglich begegnende Werbung nach bestimmten Kriterien zu analysieren und sind, möglicherweise, im Anschluß an die Unterrichtseinheit in der Lage, selbst eine wirksame Werbung für ein Produkt zu entwerfen; die Regeln, nach denen gearbeitet wird, haben sie kennengelernt. Nicht zum Problem geworden ist ihnen allerdings, warum Käufer Besitz erwerben, welche Funktion es hat, sich etwas als Besitz anzueignen; sie haben auch nicht zu trennen gelernt zwischen ihren wirklichen Bedürfnissen und Kaufmotivationen, die durch Werbung erst erzeugt werden. Solche Überlegungen aber wären neben den technischen Kenntnissen über Werbung nötig, wenn gelernt werden sollte, sich der Wirkung von Werbung bewußt zu entziehen.
„Lehrer- und Schülerrollen" stehen im Mittelpunkt der Unterrichtseinheit von Gerhard Wohler. Sie ist in drei Schritte untergliedert: 1. Umgangssprachlicher Zugriff zum Begriff Rolle, 2. Rollenmodell als Instrument für die Analyse gesellschaftlicher Wirklichkeit - Beispiel ist die Gegenüberstellung biographischer Daten zweier gleichaltriger Personen mit unterschiedlicher Schichtzugehörigkeit - und 3. die Anwendung des Rollenmodells auf Lehrer und Schüler anhand zweier Texte, die Konflikte in der Schule behandeln.
Ziel der Unterrichtseinheit ist es, Rollenbewusstsein zu entwickeln, „das es vor allem dem Schüler - aber auch dem Lehrer - ermöglichen soll, seinen eigenen Standort in der Sozialisationsagentur Schule zu reflektieren" (S. 151). Grundlage des Unterrichts, durch den dem „Schüler ein Instrumentarium an die Hand gegeben werden (soll), mit dessen Hilfe es ihm gelingen sollte, komplexe Zusammenhänge zu zerlegen und damit durchschaubar zu machen" (ebd.), ist der rollentheoretische Ansatz von U. Gerhardt, der zwischen Situation, Position und Status unterscheidet. (5)
Eine zeitliche Gliederung des Unterrichtsentwurfs wird nicht angegeben; außer den Texten werden keine weiteren Unterlagen verwendet. Das Modell ist offenbar nicht erprobt worden.
Wohlers Anliegen ist es, einen bisher weitgehend tabuisierten Bereich in den Unterricht einzubeziehen: die Schule selbst; dabei geht es ihm hauptsächlich um die im Unterricht ablaufenden Interaktions- und Kommunikationsprozesse. „Zwischenmenschliche Konfliktbewältigung im Klassenzimmer wird als Problem des Individuums bilanziert. Daß eine solche Reduktion nicht zulässig ist, daß institutionelle und gesellschaftliche Faktoren primär für das schulische Dilemma verantwortlich sind, wird übersehen" (S. 152). Den hier formulierten Anspruch hält Wohler jedoch selbst nicht durch, wenn er darauf abzielt, die Distanz zwischen Lehrern und Schülern zu verringern und „eine Basis des gegenseitigen Vertrauens und Verstehens" (S. 153) zu schaffen. Er stützt mit solchen Zielformulierungen mindestens die Interpretation, daß es ihm eher um eine Harmonisierung als um eine genaue Analyse von Konflikten und von strukturellen Momenten, die als Bedingungen daran mitwirken, geht.
Widersprüche werden auch an anderen Stellen des Entwurfs sichtbar: da ist einerseits davon die Rede, daß die Schichtzugehörigkeit über den Bildungsweg eines Schülers entscheidet, andererseits wird das Bild von der „Leiter des sozialen Gefüges" (S. 157) gebraucht, das die Möglichkeit individuellen Aufstiegs ausdrückt und gerade von der Schichtzugehörigkeit absieht.
Die Intention des gesamten Buches kann nur unterstützt werden. Es ist für eine Erziehung zum Frieden in der Tat wichtig, daß sie nicht erst bei Jugendlichen einsetzt, sondern bereits bei Grundschülern die Grundlagen für ein bewußtes politisches Handeln schafft. Insofern ist es zu begrüßen, wenn solche Unterrichtseinheiten für die Grundschule konzipiert werden. Problematisch bei dem hier eingeschlagenen Weg ist, daß dieser Unterricht im Wesentlichen methodische Kompetenzen vermitteln will. Problembewußtsein soll zwar geschaffen werden, doch hat sich an einzelnen Beispielen zeigen lassen, wie sich die Orientierung an den Methoden zuungunsten einer breiteren Entfaltung der Fragestellung auswirkt. Handlungskompetenz für als nötig erkannte gesellschaftliche Veränderungen kann in diesem Unterricht nur in sehr eingeschränktem Umfang erworben werden. Der Optimismus, durch eine Analyse mit den hier erlernbaren Verfahren auch schon Verhaltensmuster aufbrechen zu können, scheint fragwürdig.
Die Entscheidung, mit dem geplanten Unterricht nur auf der kognitiven Ebene anzusetzen, befindet sich im Widerspruch mit der didaktischen Diskussion, in der gerade die Notwendigkeit der Verknüpfung kognitiver und affektiver Lernprozesse betont wird. Auch wenn Ackermann in dem einleitenden Kapitel schreibt, die Erfahrungen und Interessen der Kinder sollten die strukturierenden Gesichtspunkte für den Unterricht sein, so ist dieser Ansatz in den einzelnen Entwürfen doch nur teilweise wiederzufinden. Unter diesem Gesichtspunkt erschiene eine Überarbeitung der vorgelegten Konzepte wünschenswert. Dazu gehörte dann auch eine praktische Erprobung, die bisher, obwohl durch das Vorwort und das einleitende Kapitel ein anderer Eindruck entsteht, nur für eines der Modelle stattgefunden zu haben scheint. Als Grundlage für die künftige Arbeit von Lehrern mit diesem Buch ist die Mitteilung über gemachte Erfahrungen wichtig; sie kann zu einer Weiterentwicklung und Modifikation der Entwürfe beitragen und bezieht die Lehrer in einen Kommunikationsprozeß mit ein.
Weiterhin bliebe zu klären, ob sich die Konzepte gleichermaßen für den Unterricht in dritten und sechsten Klassen eignen; als einzige Begründung dafür, daß nicht nur in den Grundschulen damit gearbeitet werden soll, ist bisher der Hinweis auf das hohe Abstraktionsniveau gegeben worden. Eine didaktische Diskussion, die auch die Frage nach den Altersstufen mit einbezieht, ist in der hier vorliegenden Fassung des Buches noch nicht enthalten.

Anmerkung:
Alle Zitate sind dem besprochenen Buch entnommen; die Hervorhebungen im Text sind von mir vorgenommen worden.
M. B.

(1) Warum die Autoren „nicht in erster Linie Sachwissen vermitteln wollen, sondern wissenschaftlich-operationelle Denkformen" (S. 24), aus welchem Grund der Anspruch der Wissenschaftsorientierung dessen Problematik in der Diskussion um die Hauptschule deutlich geworden ist, nun auf die Grundschule angewendet wird, bleibt unklar.
(2) Die Kategorien werden unvermittelt eingeführt und ihre Problematik wird nicht diskutiert; vgl. S. 111 f. und S. 116.
(3) Diese Positionen werden jedoch von J. SCHWENK nur zum Teil diskutiert, vgl. S. 106 f.
(4) Diese Zielgruppe der Werbung wird im Unterricht nicht eigens thematisiert, auf sie wird lediglich in der anfänglichen Darstellung des Problems Bezug genommen.
(5) Ob die Schüler diese Begriffe handhaben können, soll mittels Karteikarten und einer Styroportafel, an die sie angeheftet werden, überprüft werden.

Aus: Monika Broschart: Politisches Lernen in der Grundschule. In: Deutsche Gesellschaft für Friedens- und Konfliktforschung: DGFK-Informationen 3/73. Bad Godesberg 1973, S. 29-32.

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