Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Karl Fr. Roth: Friedenserziehung durch Bewusstseinsänderung (1973)

Über die Notwendigkeit einer Friedenspädagogik ist in unserer gegenwärtigen, durch die Möglichkeit der Selbstvernichtung der Erde gekennzeichneten Lage kaum mehr zu diskutieren. Die Forderung nach einer wirksamen Friedenserziehung wird, nachdem Friedensforschung und Friedenswissenschaft unvermutet rasch fast zu einer Art "Modeerscheinung" geworden sind, seit einiger Zeit von immer mehr Seiten - und dabei interessanterweise weniger von der Pädagogik selbst als viel mehr von anderen Seiten -dringlich erhoben. Erinnern wir uns an bedeutende Tagungen, Kongresse, aber auch Veröffentlichungen (1) nicht unmittelbar erzieherisch interessierter Gruppen, so wird von ihnen als meist gemeinsam ausgesprochener Wunsch die erzieherische Beeinflussung der kommenden Generation als entscheidender Anstoß für die Sicherung des Friedens erwartet. Gegenüber solchen optimistischen Hoffnungen, welche häufig von Berufspädagogen nicht ganz geteilt werden, ist als nüchterne Feststellung zu sagen, daß es sich beim Thema "Erziehung zum Frieden: Pädagogik und Friedensproblematik" um ein "bislang vernachlässigtes Forschungsgebiet, nämlich die Umsetzung der Erkenntnisse der Friedensforschung in die pädagogische Praxis" handelt. (2) Professor Dr. Karl Kaiser stellt in seiner Untersuchung über "Friedensforschung in der Bundesrepublik" wörtlich fest: "Die geringe Anzahl von Veröffentlichungen auf diesem Gebiet weist darauf hin, dass hier noch eine erhebliche Lücke in der Forschung zu schließen ist."

Die Meinungen über mögliche Wege, aber auch Grenzen einer Friedenspädagogik gehen erstaunlich weit auseinander; sie entsprechen hierin jedoch nur dem aus der Geschichte der Pädagogik hinlänglich bekannten Gegensatz zwischen Erziehungsoptimisten und -pessimisten. Dieser Gegensatz wird aber gegenwärtig schärfer als jemals artikuliert. Dabei reichen die Ansichten von der aus revolutionärer studentischer Richtung stammenden Meinung, über die gegenwärtige, aber auch die Reformpädagogik der zwanziger Jahre wäre kein Ansatz zur Friedenserziehung zu gewinnen (einer Ansicht, der sich auch Hans-Jochen Gamm in "Kritische Schule" (3) anschließt), bis zu den immer vorhandenen unverbesserlichen Erziehungsoptimisten.

In unserer Weltsituation ohne Präzedenzfall wird uns jedoch das Theoretisieren darüber, ob friedenspädagogische Bemühungen Erfolg haben können oder nicht, nicht viel weiterhelfen. Man muss erkennen, dass die Komplexität und Schwierigkeit der friedenserzieherischen Fragestellung zwar auf eine allseitig begründete wissenschaftliche Fundierung, die vom gegenwärtigen Forschungsstand her kaum möglich ist, noch verzichten muss. Andererseits ruft die Bildungspraxis in der drängenden Situation latenter Friedensgefährdung nach konkreten Vorschlägen für das erzieherische Handeln. In dieser Spannung wird es nur möglich sein, sich sowohl in der theoretischen Erfassung des Problems "Friedenspädagogik" als auch in der Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse vieler Einzeldisziplinen in praktikable Anwendungsmöglichkeiten mit vorläufigen und sich weiter entwickelnden Einsichten sowie Maßnahmen zunächst zu begnügen. Aus der Erfahrung, die aus vielen Einzelbemühungen von Theoretikern und Praktikern durch Reflexion und Oberprüfung auf die Wirksamkeit hin gewonnen wird, kann dann der eingeschlagene, gewiss langwierige und mühevolle Weg weiterhin festgelegt bzw. korrigiert werden. Zugleich kann dadurch ein Abgleiten in das Nur-Theoretisieren, das die Aktion zu gering einschätzt und sogar eine Flucht aus ihr ermöglicht, verhindert sowie auch einem Verhängnis der deutschen Bildungsgeschichte - nämlich prometheushaft einem höchsten Ideal nachzustreben (4) vielleicht entgegengearbeitet werden.

Gehen wir vor diesem Hintergrund an friedenspädagogische Fragestellungen heran, so erscheint es vor allem notwendig, in unserer gesellschaftlichen Öffentlichkeit das Problem- und Aufgabenbewusstsein zu fördern. Friede wird zwar heute abstrakt als wichtigste "politische Kategorie" (Dolf Sternberger) weitgehend anerkannt und auch gewünscht (5). Die in mangelnder demokratischer Übung begründete Einstellung, für die Friedenssicherung sind zunächst die Politiker und Diplomaten da - und der einzelne "kleine Mann" sei für dieses Geschäft weder berufen noch fähig -, hat zwar insofern einiges für sich, als die verantwortlichen Staatsmänner der Gegenwart, die aus eigener Erfahrung meist noch selbst den Krieg und seine leidvollen Folgen kennen, aus persönlichem Interesse sich mit aller Kraft für die Erhaltung des Friedens bzw. die Verhinderung eines großen Krieges einsetzen. Eine kommende Politikergeneration, welche über persönliche Kriegserfahrung nicht mehr verfügt, könnte leichter geneigt sein, das Risiko einer kriegerischen Auseinandersetzung großen Maßstabes einfach falsch einzuschätzen.

Die Aufgabe, "eine neue Denkungsart (Albert Einstein) zu gewinnen, d. h. pädagogisch gesprochen, einen geistigen Wandel anzustreben, ist für unsere Generation wahrscheinlich lebensentscheidend, und es gilt das Wort des Nobelpreisträgers Max Borm: "Heute ist nicht mehr viel Zeit verfügbar; es kommt darauf an, dass diese unsere Generation es fertigbringt umzudenken. Wenn sie es nicht kann, sind die Tage der zivilisierten Menschheit gezählt." (6) Für die geforderte "Mutation der Menschheit" (ich denke dabei an das Buch gleichnamigen Titels von Pierre Bertaux) scheinen sich jedoch fast unüberwindliche Hemmnisse in den Weg zu stellen, die in der menschlichen, psychischen Natur liegen, nämlich Vorurteile - hier besonders das Vorurteil, Krieg gab es immer und wird es immer geben, durch jahrtausendalte Erfahrung erhärtet und tradiert - kaum zertrümmern zu können und andererseits drohende Gefahren durch eine Art Verdrängungsmechanismus nicht wahrnehmen zu können bzw. wahrhaben zu wollen.

Da sich Erziehung zunächst einmal um die Vermittlung von Einsichten bemühen muss und kann, und eben ein anderer Weg, z. B. die Neubildung politischer und gesellschaftlicher Verhältnisse durch revolutionäre, aktionistische, in Anarchie mündende Gewalt, vom Ziel einer Friedenserziehung her gesehen zumindest in unserer hochindustrialisierten Gesellschaft ausscheiden muss, kann nur der mühevolle Weg versucht werden, die elementare "Einsicht von der Notwendigkeit und Unausweichlichkeit des Friedens als der zu realisierenden Lebensform der Menschheit" (Christel Küpper) als erste friedenspädagogische Aufgabe zu gewinnen, sie zu belegen sowie zu veranschaulichen und daraus praktische Verhaltensweisen abzuleiten und einzuüben.

Für das damit aufgestellte Ziel einer Friedenspädagogik, das erst ganz allmählich in den Vorstellungshorizont der Pädagogik zu rücken beginnt, stellen sich noch vielerlei Hindernisse in den Weg. Man muß sie zunächst einmal deutlich sehen und analysieren, um die augenblicklichen Grenzen einer Friedenserziehung zu erkennen. Ein wesentlicher Aspekt dieser Grenze liegt wohl darin, daß heute Friedenserziehung - um mit Dieter Senghaas zu sprechen - in einer - auch pädagogischen - Weit "organisierter Friedlosigkeit" stattzufinden hat. Senghaas' Forderung, „die Kritik der Bedingungen des Unfriedens und des aktuellen Drohsystems zum zentralen Inhalt ihres Selbstverständnisses und ihrer Lehre" zu erheben, muss deshalb am Anfang jeder Art von Friedenserziehung stehen.

Es ist im Augenblick noch nicht erkennbar, bis wann die herkömmliche Erziehungstheorie imstande sein wird, diese theoretische Leistung zu vollziehen. Stellt man sich die Frage, weiche vorläufigen Maßnahmen einzuleiten wären, um einer als "realer Utopie- begriffenen Friedenserziehung zur allmählichen Entfaltung zu verhelfen, so wären m. E. folgende theoretische Voraussetzungen wie bildungstheoretische und erziehungspraktische Aspekte anzusprechen:

1. Voraussetzungen und Bedingungen der Friedensfähigkeit

Die Möglichkeiten menschlicher Friedensfähigkeit sind von einer theoretischen und empirischen Erziehungswissenschaft zu erörtern und zu bestimmen, wobei anthropologische, biologische, psychologische und soziologische Bezüge mit einbezogen werden müssen, will man sich vor utopischen Hoffnungen bewahren. Der elementare Charakter der von der modernen Verhaltensforschung entdeckten menschlichen Triebbestimmtheit, der "durch die herkömmliche bürgerliche Moral verdeckt - und was noch schlimmer ist - verdrängt wurde" (Hermann Pfister) (7), ist zu erkennen und anzunehmen, die Möglichkeit der Steuerung wenigstens reaktiver, auf Frustration aufbauender Aggression ist pädagogisch anzustreben. (8) Noch bedeutsamer erschiene mir als pädagogische Aufgabe, das Aufkommen derartiger Aggressivität durch entsprechende Unterrichtsstile, aber auch Unterrichtsinhalte (möglichste Vermeidung von Vorurteilen - ich denke an Mitscherlichs "anerzogene Dummheit") zu verhindern.

Es wird dabei besonders darauf ankommen, die eigene Widersprüchlichkeit aufzudecken und zu akzeptieren, was der traditionell denkende Mensch nur ungern tut, da dieser Mensch meist nicht in erster Linie eine rational oder vernünftig aus sich heraus handelnde Person ist, sondern in einem sehr großen Maß von kollektiven Gewohnheiten der Gemeinschaft, der er angehört, bestimmt wird. In einer verkürzten Schau neigt er leicht dazu, seine eigene Gruppe zu idealisieren und alles Unangenehme wie Böse, das man bei sich selbst nicht wahrhaben will, auf die Seite des Gegners zu projizieren. In dem Maß, wie er sich aus Gründen der Rücksichtnahme den Menschen seiner Gruppe gegenüber der Aggressivität enthält, entstehen stille Reserven aggressiver Energie. Diese Gruppe, in der wir uns geborgen fühlen und die uns mitunter ächten kann, wenn wir gegen sie kritisch Stellung beziehen, verleitet uns - weil dadurch unsere Identität besser gesichert wird -, daß wir uns dem kollektiv Unbewussten der Gruppen nur allzugern unterordnen. Wir werden dann von ihren Meinungen und Verhaltensmustern, den sog. Stereotypen, unbewusst oft mehr als durch eigene Entscheidung bestimmt.

Es erscheint daher notwendig - und hier beginnt die Verantwortung und Selbsterziehung des einzelnen -, dass die unbewussten Triebe erkannt, durchschaut und in die Verantwortlichkeit des einzelnen miteinbezogen werden und damit die Aggressivität durch eine neue Sozialtechnik, welche Konflikte austragen lernt, fruchtbar gemacht wird. Es bleibt nichts anderes übrig, als sich der Erkenntnisse über Aggression, Hemmungsmechanismus und Kompensationsmöglichkeiten bedienen zu lernen. Daraus erhellt die Bedeutung der Psychologie und Tiefenpsychologie, von der übrigens Thomas Mann schon in seinem Aufsatz über Fontane im Jahre 1910 bemerkt, dass sie Aas schärfste Minierwerkzeug demokratischer Aufklärung ist". (9) Die Annahme ihrer Einsichten könnte uns in wachsender Selbsterkenntnis einmal bescheidener werden lassen und dazu führen, dass die notwendige Diagnose Unverständnis und Missverständnis gegenüber dem eigenen Ich abbaut.

Diese im einzelnen natürlich viel komplexeren Zusammenhänge müssen zunächst einmal in den Köpfen der Erzieher verankert werden. Im Rahmen der psychologischen Bezüge wären ebenso die Ergebnisse der wissenschaftlichen Einstellungsforschung (10) sowie der Vorurteilsforschung (11) weiteren, vor allem pädagogischen Kreisen zugänglich zu machen. Im einzelnen kann in diesem Rahmen nur auf drei Aufgaben (im Anschluss an A. M. Däumling) hingewiesen werden, nämlich auf

a) die Pflege eines natürlichen positiven Verhaltens zur Aggression (nicht verdrängen und auf Gebiete verlagern, welche nicht lebensvernichtend sind),
b) die Erziehung zu gemeinschaftsorientierter Auseinandersetzung (Förderung der Diskussions- und Kompromissbereitschaft),
c) das Ausweiten des geistigen Horizontes, das Üben der Kooperation mit wechselseitiger Bindung, wobei jedes Strafbedürfnis vermieden werden muss, das aus der eigenen Angst vor Verletzung der Normen entsteht und den Vergeltungstrieb wachruft.

Es wäre jedoch ungenügend, Aggression als anthropologische Gegebenheit nur personal zu betrachten, ohne die sozialen Voraussetzungen zu beachten. Ebenso ist die Verstärkung der Aggressivität durch Angst (auch künstlich erzeugter) in Rechnung zu stellen, was besagt, dass Friedenserziehung zuerst die Wurzeln der Angst aufspüren muss.

2. Bildungstheoretische und erziehungspraktische Aspekte

Wenden wir uns nun bildungstheoretischen und erziehungspraktischen Aspekten der Friedenssicherung zu, so wäre auf die bildungstheoretische Bedeutung der Rationalität hinzuweisen. Mit der Entfaltung der modernen Lernpsychologie musste sich die Auffassung, weiche die Ratio gering einschätzt, eine Korrektur gefallen lassen, womit nicht bestritten werden soll, dass Affekte und Gefühle in die geistige Sphäre aufsteigen und sie mitbestimmen. Als Beispiel für die Wichtigkeit der Inanspruchnahme von Geist und Vernunft für die Bestimmung menschlichen Handelns sei auf die Stellungnahme zu einer Weltschau durch die Verstandeskräfte hingewiesen, in der es heißt: „ . . . ist das urtümliche Welterleben einmal geschwunden, gibt es kein Zurück mehr. Es gibt dann nur ein Weiterschreiten im Geiste. Die Einheit, die wir nicht mehr in ursprünglicher Weise erfahren können, muss nun durch Wissen erworben werden." (12) Diese Einsicht bewegt sich auf der Linie der gegenwärtigen wissenschaftlichen Pädagogik, welche die intellektuelle Bildung betont gegen eine romantisierende und sog. "volkstümliche Bildung" abgrenzt. Wenn auch Bildung natürlich nicht nur Verstandesbildung darstellen kann, so ist für das Problem der Friedenserziehung das Einsichtigmachen von seelischen, mitmenschlichen, sozialen und politischen Bezügen von besonderer Wichtigkeit. Dass Friedenserziehung in erster Linie nicht "gewollt' werden kann, macht uns schon Goethe - der übrigens seinem Sohn verboten hat, in den Krieg zu ziehen - mit seinen Gedanken aus "Des Epimenides Erwachen“ deutlich:

"Den Frieden kann das Wollen nicht bereiten:
Wer alles will, will sich vor allem mächtig;
indem er siegt, lehrt er die anderen streiten,
bedenkend macht er seinen Feind bedächtig."

Suchen wir nach Bildungsinhalten bzw. Bildungsstoffen, aus denen bestimmte Lehrziele abgeleitet werden können, welche in der Bewusstseinserziehung der Schule wirksam werden, so kann man - wie es Hartmut von Hentig in "Erziehung zum Frieden" (13) getan hat - unter den "Überzeugungen, Verhaltensweisen und Wahrnehmungsweisen", deren Vermittlung zur Beseitigung der sachlichen Anlässe für Krieg zielt, nennen:

a) Erziehung zur Empfindlichkeit gegen Unrecht, Missachtung, Schmerz,
b) Abneigung gegen Gewalt,
c) Lehren, wie der Krieg ist - vor allem der unbekannte von morgen,
d) Erziehung zu Unsicherheit, Zweifel, Misstrauen gegenüber trügerischem Frieden,
e) Bereitschaft, mit Konflikten zu leben und nötigenfalls Streit fallenzulassen um den Krieg zu vermeiden,
f) Erziehung zur Politik,
g) Erziehung zur Veränderung unser selbst und zur Veränderung der Weit.

Dazu bemerkte Dietrich Goldschmidt vom Max- Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin mit Recht: "Dessenungeachtet bleibt die Aufklärungsfunktion in der Erziehung zum Frieden zu betonen: Der Abbau überflüssiger Irrationalität und gesellschaftlich manipulierter Aggression muss Hand in Hand mit der Vermittlung der von Hentig aufgewiesenen Ziele gehen. Der Friede ist gerade durch unbestimmte Angst vor angeblich anonymen politischen oder wirtschaftlichen Mächten gefährdet. Kirchlicher oder weltanschaulicher Doktrinarismus so gut wie politische Manipulation von Stimmungen in der öffentlichen Kommunikation leiten vollends in die Irre. Blinde Vorurteile gegen Menschen oder Völker anderer Herkunft, Religion oder Hautfarbe verschleiern den Blick für die Wirklichkeit und lassen gerade dadurch Hass, Aggression und hysterische Feindschaft entstehen. Erziehung zum Frieden zielt durch Aufklärung auf Befreiung aus den Fesseln derartiger gefährlicher Manipulation und Angst, und soll den einzelnen befähigen, wenn wirklich Gefahren drohen, sie rational zu erkennen und abzuschätzen."

Wesentlich weiter geht in den Forderungen an die Friedenspädagogik als "politische Bewusstseinsbildung im strengsten Sinn" Fritz Vilmar, wenn er in kritischer Stellung zur sog. idealistischen Friedenspädagogik, die den Menschen auf Grund der traditionellen Anthropologie primär als Individuum und nicht als gesellschaftliches Wesen betrachtet, "allgemein psychische Ursachen für die wesentlich gesellschaftlich geprägte Aggressivität zu finden", als unfruchtbar ansieht. (14) Von dem noch nicht ausdiskutierten friedenswissenschaftlichen kritischen Ansatz bei D. Senghaas (2) ausgehend, welcher feststellt, „dass aber ganz sicher organisierte Gewalt nicht zureichend aus der Addition individueller Aggressivität abgeleitet werden kann ... und die allgemeine These, der Krieg beginnt in den Köpfen der Menschen, in ihrer Undifferenziertheit einer Gegenwartsverfälschung gleichkommt", fordert Vilmar "Friedenspädagogik als gesellschaftliche Selbstkritik (Einübung der Nicht-Identifizierung mit den repressiven Strukturen des eigenen familiären, ökonomischen, politischen und Bildungssystems)". Als didaktische Schwerpunkte nennt er "Offenlegung der rüstungswirtschaftlichen Interessen der Privatwirtschaft“ und „Aufweis der innenpolitischen Herrschaftsfunktionen des Militärapparats". Für die didaktische Umsetzung der auch pädagogisch von Wolfgang Klafki (16) geforderten Ideologiekritik verlangt Vilmar als didaktische Schwerpunkte "Auflösung der ideologischen Absolutheitsansprüche und Verteufelungen des Kapitalismus und Kommunismus" sowie "Auflösung der Ideologien der Machbarkeit des Krieges im Atomzeitalter (Abschreckung, begrenzter Krieg, Zivilschutz)". Unter dem Stichwort "Friedenspädagogik als Didaktik realer Utopien friedlicher (nicht-antagonistischer) Sozialstrukturen" weist Vilmar auf die Demokratisierung der Wirtschaft und der Arbeitsorganisation, des Bildungssystems, der politischen Organisation und die antiautoritäre Sexualerziehungs- und Familienstruktur hin. Nach der geforderten Behandlung der Entspannungs- und Abrüstungskonzepte sowie dem Entwurf einer begrenzten, nicht offensiven Bundeswehrkonzeption erscheint ihm Friedenspädagogik „als Einübung demokratischen, herrschafts- und gewaltfreien Verhaltens im Bildungs- und Arbeitsprozess durch kooperative (statt hierarchische) gruppendynamische Prozesse, durch direkte gewaltfreie demokratische Aktionen gegen militaristische und repressive Herrschaftsformen sowie durch Information über Recht und politische Bedeutung der Kriegsdienstverweigerung". Vilmar bemerkt aber selbst dazu, dass für diesen Katalog vor allem junge Erwachsene und weniger Schüler ansprechbar sind und dass natürlich eine derartig sozialtheoretisch fundierte Friedensforschung und Friedenspädagogik die Kritik der herrschenden Machteliten herausfordern muss.
Neben dieser Friedenserziehung im Sinne einer Bewusstseinsbildung dürfte die Frage des pädagogischen Führungsstils von entscheidender Bedeutung sein, wobei allerdings die Durchsetzung eines sozialintegrativen bzw. nicht autoritären Unterrichtsstiles in der Praxis vielleicht schwerer zu erreichen ist als die Berücksichtigung neuer Bildungsinhalte. Man weiß aus jüngeren Untersuchungen, wie schwer sich dieser neue erzieherische Stil trotz aller theoretischen Fundierung durch Reinhard und Annemarie Tausch, Wolfgang Böhm u. a. in der Breite der heranwachsenden Erziehergeneration durchsetzen kann.

Nach all dem Gesagten, aus dem trotz seiner Gedrängtheit hervorgehen sollte, wie sehr Möglichkeiten und Grenzen einer Friedenserziehung noch offen sind, scheint es mir besonders wichtig, dass man das psychologische Gesetz der Erwartung, von dem aus wenigstens teilweise der Erfolg eingeleiteter Bemühungen mitdeterminiert wird, nicht aus dem Auge verliert. Das könnte bedeuten, dass wir uns als friedenspädagogisch engagierte Erzieher ständig einige Trends vor Augen halten, die ermutigen können. Diese wären:

- Selbst bei größten und heftigsten Gegensätzen blieben alle bewaffneten Konflikte seitdem Ende des Zweiten Weltkrieges bis heute beschränkt, und manche wurden, wie in den Fällen von Berlin und Kuba, ohne Anwendung von Waffen durchgekämpft.
- Die politische Lage unter der Bedrohung durch den gemeinsamen Atomtod zwingt auch in der realen politischen Auseinandersetzung immer mehr zur Suche nach einer Form der Koexistenz und der Milderung der Gegensätze im Bereich der Politik, der Ideologie und des Wohlstandes.
- Die Notwendigkeit einer Rüstungsbeschränkung wird heute allgemein besser verstanden als vor zehn Jahren, und man bemüht sich intensiver als je um Übereinkommen (SALT-Gespräche).
- Viele Konflikte seit 1945 sind nach einer anfänglichen Periode der bewaffneten Auseinandersetzung politisch beigelegt worden, indem man den Status quo ante, den vorher bestehenden Zustand, wiederherstellte (Korea, Ungarn, Suezkrise, Algerien).

Diese Tatsachen könnten Vertrauen in die Zukunft und den Glauben wecken, dass die Menschheit schließlich doch noch lernt, ihre Konflikte ohne Krieg auszutragen. Sie muss dazu allerdings diese positiven Strömungen durch erzieherische und moralische Unterstützung fördern. (17) Da man mit gutem Gewissen heute sagen kann, dass der Mensch bei seinem Bestreben, den Krieg auszuschalten, die Geschichte noch niemals so sehr auf seiner Seite gehabt hat wie heute, muss die Wirkung der geschichtlichen Entwicklung durch Bewußtmachen das Denken und Handeln der Menschen verstärken.

Unter diesem Aspekt kann wohl auch auf eine unnötige und gefährliche Dramatisierung des Problems Friedenserziehung verzichtet werden. Die Vorstellung, dass sich auf einmal alles ändern müsse, und zwar sofort (worauf Kenneth Boulding (18) hingewiesen hat), könnte durch die Auffassung abgelöst werden, dass wir uns in der Nähe eines Punktes innerhalb der geschichtlichen Entwicklung befinden, wo eine kleine Änderung gewaltige Folgen haben kann. Der Übergang von -`I Grad Celsius auf + 1 Grad Celsius ist keine große Änderung, aber bei -1 Grad gefriert alles Wasser, und bei + 1 Grad schmilzt alles Eis. Ob wir in dieser entscheidenden Frage mehr Optimisten oder mehr Pessimisten sein wollen, wird allerdings davon abhängen, was für ein Mensch man ist bzw. geworden ist. Ich bin dafür, dass man die pädagogische Friedensproblematik nicht verkrampft, sondern mit der nötigen Gelassenheit und Geduld betrachten soll, von der Schopenhauer einmal meinte, sie bedeute die größte Tapferkeit. Da Humor für das erzieherische Geschäft überhaupt, aber auch für die Friedenspädagogik wichtig ist, wie ich aus langer praktischer Erfahrung weiß, möchte ich mit der intelligenten und humorigen Unterscheidung zwischen Optimismus und Pessimismus schließen und für einen realen Optimismus plädieren: „Der Optimist meint, diese unsere Welt sei die beste aller möglichen. Der Pessimist dagegen befürchtet, dass der Optimist recht haben könnte."

(1) Bergedorfer Protokolle „Ist der Weltfriede unvermeidlich?“ Bergedorf 1967, S. 60. Fischer Lexikon „Internationale Beziehungen" 1969, S. 119. Internationaler Frauenkongress Hamburg 16.-19. 9. 1970: "Friedensarbeit ist in erster Linie eine erzieherische Aufgabe", aus „stimme und weg“ Nr. 28/1970, S. 29.
(2) K. Kaiser, Friedensforschung in der Bundesrepublik, Vandenhoeck & Ruprecht. Göttingen 1970, S. 188.
(3) List Verlag, München 1970.
(4) Die Aussage von Alexander und Margarete Mitscherlich: Die „deutsche Art, das schier Unerreichbare kompromisslos zu lieben, dass das Erreichbare darüber verlorengeht, wiederholt sich in der deutschen Geschichte seit dem Heiligen Römischen Reich Deutscher Nation" (in „Die Unfähigkeit zu trauern", München 1967, S. 67), sollte nachdenklich machen.
(5) Siehe „Frieden ist möglich - was können wir tun?“ (20 Thesen zur Friedenserziehung) von Karl Fr. Roth in „Die Scholle" Nr. 8/1970, S. 523-525.
(6) Zitiert aus „Einheit und Einigung Europas", Verlag Oldenbourg, München 1965, S. 65.
(7) In „Erziehung zum Frieden" (Pax Christi Bewegung-Broschüre, S. 22).
(8) Siehe Veröffentlichung der Arbeitsgemeinschaft für Friedens- und Konfliktforschung e. V., Bonn, „Pädagogische und didaktische Überlegungen zur Überwindung von Bedrohungsvorstellungen in Erziehungsprozessen“ in Jahrbuch für Friedens- und Konfliktforschung, Band 1. Bertelsmann Universitätsverlag, S. 257ff.
(9) In „Dichter und Herrscher" (Bertelsmann Verlag, S. 285).
(10) Siehe „Frieden im Blickpunkt der Pädagogik", München 1968, Arbeitsheft 1 der Studiengesellschaft für Friedensforschung e. V., München, S. 37-45.
(11) Siehe E. M. Wallner „Vorurteil und Völkerverständigung“ (Internationaler Arbeitskreis Sonnenberg, Heft 13, 1970).
(12) Zitiert aus „Pädagogische Welt'“ (Donauwörth) Heft 10/1965, S. 505.
(13) Im Vortrag „Erziehung zum Frieden“ beim Deutschen Evangelischen Kirchentag 1967 in Hannover (siehe Dokumentation Kreuz-Verlag, Stuttgart-Berlin 1967, S. 54-76).
(14) In futurum" Nr. 3/1970, Carl Hanser Verlag München, S. 369.
(15) Siehe D, Senghaas „Aggressivität und Gewalt" in „Atomzeitalter" 6/7-1968, S. 319.
(16) In „aspekte" Nr. 2/3-1968, S. 8.
(17) Siehe „Wie schafft man ein Friedensklima ?" v. B. T. Th. ter Veer, Pax Christi-Broschüre 1967.
(18) Siehe Kenneth W. Boulding "The Peace Research Movements in the US". In: A search for Alternatives to war and violence. Ed. Ted. Dunn Clarke u. Co., London 1963.

Karl Friedrich Roth: Friedenserziehung durch Bewusstseinswandel. In: Die Scholle. Monatshefte für die Schule von heute, Heft 12/1973, S. 741-748.

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