Home / Themen / Friedenserziehung / Friedenspädagog... / 1970 - 1980 / Heidefuß: Zur Relevanz des Theaterpädagogischen Projektes „Jugend und Gewalt“ für Friedenserziehung (1979)
Das Projekt „Jugend und Gewalt“ stellt sich zwei miteinander verkoppelte Aufgaben: 1. Genauer als bisher bekannt, also im Detail, herauszufinden, wie Jugendliche mit ihren Gewalterfahrungen umgehen - d.h. sowohl mit der Erfahrung der von ihnen erlittenen als auch mit der Erfahrung der von ihnen ausgeübten Gewalt; 2. Modelle außerschulischer politischer Bildung zu entwickeln, die eine engere Verknüpfung kognitiver und emotionaler Problemzugänge mit den Erlebnis- und Erfahrungshintergründen und -bedürfnissen gestatten. Die Arbeit mit diesen Modellen soll es ermöglichen, den zunehmenden Tendenzen zu gewalttätigen und – gesellschaftlich/politisch gleich relevant – apathischen Formen in der Selbstdarstellung, der Kommunikation und im politischen Verhalten Jugendlicher entgegenzuwirken. (Aus der Einleitung, S. I)
Die gegenwärtige relative Stagnation der Friedenserziehung nach den anregenden Diskussionen Anfang der 70er Jahre (Wulf l975a, 1973b) ist zu Recht beklagt und kritisiert worden (Schierholz 1978 und 1979). Das hat etwas mit gesellschaftlichen Entwicklungen, Verlagerung von Aufmerksamkeitsschwerpunkten, mit erkannten, aber damit keineswegs überwundenen Widerständen v.a. im Bereich der Schule und entsprechenden Ohnmachtserfahrungen zu tun. Eine Ursache ist aber mit Sicherheit auch die relative Fixierung auf die Vermittlung von "puren" Inhalten, auf den "Transfer" von Ergebnissen der Friedensforschung. "Dabei wurden die Subjekte, ihre Ängste, ihre Lebenswelten und ihre tatsächliche Kraft zur Verarbeitung solcher Informationen leicht übersprungen." Für die Konzipierung unseres Projekts war ein Papier über Forschungsaufgaben für die Friedenserziehung von Horst Rumpf, aus dem dieser Satz stammt (Rumpf 1977/79), eine wesentliche Anregung. Wir verzichten hier darauf, die Friedenserziehungs-Diskussion in ihrer Breite oder auch nur in ihren wesentlichen Strängen darzustellen und aufzunehmen. Stattdessen beschränken wir uns darauf, punktweise zusammenfassend auf den Teil der Rumpfschen Desideratenliste einzugehen, den unser Projekt ansatzweise abdecken könnte. Abschließend soll angedeutet werden, in welcher Richtung es nach diesem Projekt, auf der Basis der dabei hoffentlich gewonnenen Einsichten weitergehen könnte; denn für die Lokalisierung des Projekts ist die anvisierte zukünftige Richtung nicht minder wichtig als seine Stellung zu früheren oder anderen gegenwärtigen Ansätzen der Friedenserziehung.
Dabei gehen wir nicht davon aus, daß allein mit unserem Ansatz die im folgenden angeführten Punkte angegangen werden könnten. Die Überlegungen beispielsweise von Bahr, Benedict Grohnemeyer, Seippel (1972, 1975) und die bisherige, reflektierte Praxis des Minden-Bückeburger Projektverbunds (Bloech/Luber 1978, Bloech/Luber/Steinweg 1979) bewegen sich mit anderen Verfahren und Ansätzen durchaus in die gleiche Grundrichtung. Neu ist u.W. an unserem Projekt im Rahmen der Friedenserziehung die Kombination der drei Faktoren: Konzentration auf die außerschulische Jugendarbeit, Verwendung bzw. Entwicklung spezifischer theaterpädagogischer Mittel für diesen Bereich und ihre sozialwissenschaftliche Reflexion. Dieser Versuch verhält sich zu den erwähnten und ähnlichen Ansätzen (z.B. im Umkreis des Tübinger "Vereins für Friedenspädagogik" oder der Münchener "Arbeitsgemeinschaft für Friedenspädagogik") eher komplementär als konkurrent. Es ist denkbar, daß seine Ergebnisse auch in anderen Bereichen, z.B. der Erwachsenenbildung, modifiziert verwendet werden können, wie auch umgekehrt die vom politischen Handeln im Nahbereich (Bürgerinitiativen, Aktionsgruppen usw.) ausgehenden Ansätze später unseren Zugang erweitern könnten.
(1)“Friedenserziehung interessiert sich für bestimmte Vorgänge in Subjekten und zwischen Subjekten: Wie sehen Vorgänge aus, durch die Subjekte in ihrer Erfahrungs-, Handlungs- und Verarbeitungsfähigkeit gestärkt werden? Oder anders gefragt: Wie kommen Vorgänge in Gang (und wie bleiben sie in Gang), die den Zusammenbruch dieser Fähigkeiten trotz vielfältiger äußerer und innerer Zwänge verhindern?“ (Rumpf 1977/79 S.161, im folgenden nur mit Seitenzahl)
Erfahrungs- und Verarbeitungsfähigkeit, und damit auch Handlungsfähigkeit, entsteht in stabilen Interaktionen, die auf Teile gesellschaftlicher Wirklichkeit bezogen sind. Im Lehrstückprozeß wird, zunächst nur für kurze Zeit, eine kollektive stabile Interaktionsform hergestellt, die (z.T. auch verbale) Artikulationen von Erlebnissen mit gesellschaftlicher Realität ermöglicht. Eine besondere Form der Verarbeitung dieser Erlebnisse zu Erfahrungen wird experimentiert, bei der neue Handlungsimpulse und im Idealfall Handlungsmöglichkeiten (ein anderes Verhalten zu ...) entstehen. In der spielerischen Interaktion wird die routinierte Alltagspraxis reproduziert, neu inszeniert und verfremdet. Das verfremdende Spiel macht nicht nur die Realität anders wahrnehmbar, sondern auch die eigene Realitätsperzeption. Die Reflexion und Wahrnehmung der Realität und der eigenen subjektiven Formen ihrer Verarbeitung differenziert sich mit der Vielfalt gesellschaftlicher Situationen, die von den verschiedenen Teilnehmern in das Lehrstück montiert werden. Umgekehrt führt der Stachel der Textvorgabe über die Reproduktion eigener Gesellschafts-Wahrnehmungen hinaus, indem sie probeweise in neue, rahmenhaft angedeutete gesellschaftliche Kontexte gestellt werden. Damit findet zugleich Erfahrungs-Produktion statt.
Es wird also die Subjektivität zum Ausgangspunkt gemacht, jedoch in ihrer gesellschaftlichen Eingebundenheit gesehen, wobei das konkrete Lehrstückspiel als integrativer Faktor die Verbindung garantiert.
(2)"Den disziplinorientierten Curricula, die die Subjekte praktisch als bloße Informationsempfänger überrollen, wurden die sogenannten offenen Curricula entgegengesetzt, die jedoch oft in chaotisch-beliebiger Privatheit hängen blieben." (S.162)
Es versteht sich fast von selbst, daß im Bereich von Friedenserziehung neue, friedensförderliche Verhaltensweisen nicht allein kognitiv "gelernt" werden können, sondern daß für diesen Bereich alternative Formen des Ganzheitlichen, emotionale und körperliche Verhaltenskomponenten umfassenden Lernens gefunden und praktisch erprobt werden müssen. Das geht weder mit einem geschlossenen Curriculum, das sich die Aufklärung über subjektive und objektive Gewaltfaktoren zum Ziel setzt, noch mit einem alles dem Zufall überlassenden Selbstregulierungsansatz. Stattdessen arbeiten wir mit einem durch den Lehrstücktext vorgegebenen "Rahmen", der einerseits subjektive Bedürfnisse und Verhaltensweisen mit aufnimmt, ja sogar als Basismaterial im Spiel benötigt, andererseits gesellschaftliche Zusammenhänge von Gewaltproduktion und dahinterstehende Interessen dennoch nicht unterschlägt.
Als Spiel-Prozeß ist das pädagogische Feld offen genug, die jeweilige Lebenswelt der Teilnehmer zu integrieren und zu bearbeiten, ohne damit tief in ein privates, evtl. psychisch belastetes Terrain einzudringen und dadurch Lernblockaden bzw. Angstabwehr auszulösen. Denn der Lehrstücktext bietet zwar an, vorgängige Erfahrungen einzubringen, gerade in der körperlichen Spieldimension, ermöglicht aber dennoch eine den Lernprozeß nicht blockierende Distanz.
Zugleich ermöglicht das Spiel die experimentierende Erprobung von Handlungs- und Verhaltensalternativen. Solche Erprobung wird in anderen pädagogischen Prozessen ausgespart und bleibt der Hoffnung auf Transponierungschancen im jeweiligen Alltagsleben überlassen.
(3) "An Orten, in sozialen Feldern ohne viel Zwang und Angst sollte man sich genauer umschauen: in Jugendzentrten, Ausstellungen, Gesprächskreisen, Lehrerzentren, Theatern, bei Freizeitaktivitäten innerhalb und außerhalb der sog. außerschulischen Jugendbildung usw." (S.164)
"Größerer Aufmerksamkeit bedürfen Lernszenen, Lebensszenen, in außerschulischen Zusammenhängen. Aus ihrer Betrachtung und Analyse könnte Schulunterricht entscheidende Impulse gewinnen." (S.163)
Das Projekt ist in außerschulischen Zusammenhängen angesiedelt und versucht dort unter Ausnutzung offenerer institutioneller Voraussetzungen als in der Schule an Lern- und Lebensszenen jugendlicher Subkulturen anzuknüpfen. Das Außerkraftsetzen von konventionalisiertem und ritualisiertem Verhalten Jugendlicher und ein Zulassen subjektiver Deutungen, ungekannter Formen der Bedürfniseinlösung oder von Privatem bedarf eines angstfreien Klimas. Spielerisch nachgestellte Lebensszenen bilden in Verbindung mit den Lehrstücktexten die Materialgrundlage zur gemeinsamen Erforschung des Lerngegenstandes Gewalt. Mit dem kollektiven Lern- und Forschungsprozeß ist ein Erfahrungsvorgang intendiert, der in einer Durchdringung von Aktion und Reflexion, von Spiel und Betrachtung stattfindet. Die drei zu entwickelnden didaktischen Modelle lassen sich mit Sicherheit nicht ohne weiteres auf schulischen Unterricht übertragen. Für die Organisierung schulischer Friedenserziehung könnte jedoch die Analyse der einzelnen Lebens- und Gewaltszenen mit ihren jeweiligen Interpretationen von großer Bedeutung sein: die subjektiven Voraussetzungen für Erfahrungsvorgänge und die subjektiven Relevanz-Strukturen der Jugendlichen, die dabei beschrieben werden, sind auch in der Schule die gleichen.
(4) "...Gewaltbedürfnisse haben ihre Ursachen in den Verhältnissen unter denen Menschen leben, also außerhalb der Subjekte. Es gibt mächtige, dem freien Willen und der bewußten Handhabung nicht ohne weiteres verfügbare politpsychologische Mechanismen der Produktion von Gewaltbedürfnissen und Unfriedensstrukturen zwischen Menschen und in Menschen, auch in der Sozialisation.“ (S. 161)
Die hier angesprochenen Bedürfnisse und Potentiale haben wir als sichtbare Aggressionsphänomene bereits anfangs zu kennzeichnen versucht; sie werden sich in pädagogischen Situationen mehr oder minder manifest äußern. Wir sind hier jedoch nicht auf zufällige Beobachtungen dieses Bereichs angewiesen, sondern haben mit dem Lehrstück-Dispositiv ein Instrument zur Hand, das immer wieder Macht-, Herrschafts- und Abhängigkeitsverhältnisse; „ins Spiel bringt“. Der Vorschlag, solche Verhältnisse wiederholt durchzuspielen und dabei eigenes Verhalten zu erforschen, macht latente Bedürfnisse aggressiver Art in ihrem situativen Entstehungszusammenhang erfahrbar. Dadurch wird das persönliche Gewaltpotential durchsichtiger. Die spielerische Suche nach seiner Herkunft im persönlichen und gesellschaftlichen Bereich und nach Möglichkeiten, es distanziert zu handhaben bzw. zu reduzieren, sollte damit zumindest eingeleitet sein.
Die politpsychologischen Mechanismen, die zur manifesten Gewalt oder Gewaltbejahung führen wie z.B. das "produzierte Bedürfnis nach Unmittelbarkeit" (Horn) oder der Rückzug in Kulte und Ritualisierungen werden in Lehrstückprozessen zunächst dadurch aufgebrochen, daß diese Bedürfnisse aufgenommen, zur Erscheinung und Artikulation gebracht, dann aber durch Variation und Konfrontation dem Bewußtsein situationsgebunden (nicht theoretisch-abstrakt) zugänglich gemacht werden.
(5) "Friedenslernen fällt ja nicht vom Himmel. Es muß es schon, in welchen Spurenelementen auch immer, geben – wer weiß wo. Man muß auf die Suche gehen, so wie eine humane Physikdidaktik mit äußerster Aufmerksamkeit Kindergedanken über Naturphänomene zu sichten und zu analysieren hat." (S. 164)
Indem wir auf inhaltliche Vorgaben zu unserem Aufmerksamkeitsschwerpunkt Gewalt verzichten und stattdessen auf die provozierende Kraft der Brechtschen Textvorlagen vertrauen, machen wir uns "auf die Suche". Denn die inhaltlichen Vorgaben durch diese Spielvorlagen legen nicht fest, heischen im Gegenteil Interpretation, erscheinen oftmals geradezu absurd (statt einem abgestürzten durstenden Flieger – als ob der nicht andere Bedürfnisse hätte, wenn er am Leben geblieben wäre – Wasser zu geben, wird darüber (szenisch) "diskutiert", ob man das tun solle ...). Diffuse Vorstellungen, Sehnsüchte und Phantasien über Gewalt und Hilfe, der gewöhnlich bewußtlose Umgang mit beiden, treten durch den Darstellungs- und Interpretationszwang und insbesondere die Wiederholung des Textmusters in gleicher oder variierender Darstellung, in gleichen und unterschiedlichen Kontexten zutage. Wenn dies der Fall ist, dann müssen zugleich jene nicht so ohne weiteres verbalisierbaren „Spuren von Friedenslernen“ sichtbar werden. Ihre Sichtung und Dokumentation soll es erlauben, bei zukünftigen Vermittlungsversuchen genauer am "Bestehenden" anzuknüpfen als es gegenwärtig in der Friedenserziehung möglich ist, - ohne sich dadurch auf das Bestehende festlegen zu lassen.
(6) "Bisher wurde im wesentlichen nur proklamiert, daß die Selbstbetroffenheit von Subjekten mit den sog. Anforderungen der Sache in erträglichem Maße vermittelt sein muß. Stattdessen wäre es ... an der Zeit, in Einzeluntersuchungen zu einer schärferen Beschreibung und Analyse solcher Abläufe zu kommen, in denen dies tatsächlich der Fall zu sein scheint." (S.163)
Die szenische Arbeit an Lehrstücktexten, die vom Lehrstückverfahren her geforderte Anstrengung der gestischen Ausfüllung des Textrahmens mit eigenen Erfahrungen, diffusen Gesellschaftswahrnehmungen, Vor-Urteilen, Klischees usw. und ihre Konfrontation miteinander löst Selbstbetroffenheit aus. Dies in ungleich intensiverer Weise als in "Szenen", Arrangements, möglich ist, die lediglich um die sprachvermittelte Inhaltsebene zentriert sind; aber auch stärker als in Ansätzen, die vom Arrangement her die bewußt einbezogene Erfahrungs- und Beziehungsebene von der logozentrischen trennen müssen. Die "Sache" ist in unserem Fall die Vertiefung der Einsicht in die Mechanismen der gesellschaftlichen Gewaltproduktion und die Möglichkeiten tendenziell gewaltfreier Alternativen. Die "Anforderungen der Sache" treten im Lehrstück nicht im geschützten Raum des Hinter-Tischen-über-Etwas-Redens (und -Schweigens) in Erscheinung, indem man sich vielleicht verbal, aber niemals körperlich "zu nahe tritt", sondern werden "am eigenen Leibe" fühlbar. Dadurch wird notwendig auch und gerade Unausgesprochenes und vielleicht Unaussprechbares zur Anschauung gebracht und kann damit zu Erfahrungen und "körperlichem", dauerhafterem Wissen verarbeitet werden. Die schriftliche Reflexion und Protokollierung der geplanten Kurse und die darauf aufbauende "schärfere Beschreibung" von Abläufen, in denen, ausgehend von solcher Selbstbetroffenheit, ein Thema wie das der Gewalt "be-handelt", "be-griffen", "be-faßt" und variiert wird, sollen Aussagen darüber ermöglichen, ob der von uns gewählte Zugang tatsächlich das vermutete Potential einer angemessenen Vermittlung von "Selbstbetroffenheit" und "Anforderung der Sache" birgt.
(7) "Ansprechbarkeiten besonderer Art entwickeln sich bekanntermaßen in Lebenskrisen. Ohne Krisen kein relevantes, kein betreffendes Lernen, keine substantielle Aneignung. Wie sehen aber Krisen zum Tod (zur Apathie usw.), wie Krisen zum Leben (zur Reflexion, zur Handlungsfähigkeit) aus?" (S. 164)
Wir gehen davon aus, daß substantielles Lernen, also Erfahrungsbildung nicht ohne Krisen erfolgen kann. Zurecht beschreibt Hegel den Gang der Erfahrung nicht als ein oberflächliches, vorübergehendes Zweifeln, sondern als einen "Weg der Verzweiflung" (1949 S. 67). Neue Krisen subjektiver Orientierungsmuster sollen von uns aber nicht erzeugt werden; vielmehr wollen wir an vorhandenen, noch aktuellen Bruchstellen anknüpfen: an noch unverarbeitete und nicht begriffene Veränderungen des Lebenskontextes oder an zentrale, nicht eingelöste Wünsche und Bedürfnisse. Den Spielenden wollen wir mit den Lehrstücktexten und den Spielverfahren ein Instrumentarium an die Hand geben, Krisen oder Bruchstellen unter besonderer Beachtung von Gewalterlebnissen in ihren Konstitutionsbedingungen zu erforschen und Alternativen zu erproben vermag.
(8) "Die Friedenserziehung tappt hinsichtlich ihrer wirklich wirksamen Anknüpfungspunkte auch deshalb so im Dunkeln, weil wir Über die mitgebrachten Gefühle, Gedanken, Beziehungsfiguren und die in ihnen steckenden Ansprechbarkeiten so wenig wissen." (S. 163)
"Der Ansatz beim Szenischen, bei der Arbeit von Subjekten an der Konstitution ihrer Erfahrungswelt kostet mehr Zeit als die Beschränkung auf den puren Inhalt“. (S. 163)
Der "pure Inhalt": Rumpf hat an anderer Stelle auf die privaten, die "inoffiziellen Bedeutungen" der Lehrinhalte verwiesen, auf ein Inhaltliches zwischen der "offiziellen" (z.B. wissenschaftlich „gesicherten“) Bedeutung und den (scheinbar) inhalts-indifferenten Vorgängen auf der Beziehungsebene, dem "geheimen Lehrplan" (Rumpf 1979b S. 210). Indem wir Szenen nicht nur aufnehmen, wenn sie im Verlauf von Bildungsbemühungen zufällig sich entwickeln bzw. in den Gesichtskreis eines Aufmerksamen geraten, sondern inszenieren bzw. Inszenierungen anregen, wird der "Unterstrom" (Rumpf 1979a S. 43) der "inoffiziellen Bedeutungen" (das, "was Menschen ... zu einer offiziellen Version einer Gegebenheit sonst noch einfällt, auffällt, was sie möglicherweise hineinphantasieren, was ihnen Erinnerungen an frühere Erfahrungen, Ängste Faszinationen weckt") zum Oberstrom umgewertet. Die Inszenierungen der kleinen Textstückchen leben geradezu von diesen "inoffiziellen Bedeutungen", die sich dann produktiv reiben an den vagen, aber immerhin doch vorhandenen „offiziellen“ des Lehrstück-Textes. Auch dieses "Reiben'' ist kein rein intellektueller Vorgang, sondern vollzieht sich im Spiel, es wird (natürlich nicht nur) szenisch diskutiert.
Wesentlich ist dabei, daß der Körper- und Raumaspekt, das Spezifikum des Szenischen, im Lehrstückprozeß nicht Akzidens, beiläufig zur Kenntnis genommenes Randmoment ist wie in vielen sog. Alltagsszenen, von denen geredet wird, sondern daß die "inoffiziellen Bedeutungen" in aller Öffentlichkeit und "Legitimität" in ihrer Verknüpftheit mit dem Körper zutagetreten dürfen und sollen. Die offiziellen Bedeutungen – auch die Einsichten der Friedensforschung – gehen durch die Prüfstation der leiblichen Darstellung und Erfahrung: Was davon kann mit den inoffiziellen Bedeutungen in der Darstellung so in Übereinstimmung gebracht werden, daß sie deren Intensität erhalten? Es wird erheblich weniger sein als das, was logisch erschlossen, erwiesen, differenziert und diskutierbar in Büchern steht; aber von diesem Wenigen aus werden andere Zugänge mit ganz anderer Energiezufuhr auch zum "Buchwissen" möglich. Das ist zumindest denkbar.
Langfristig kommt so die Friedenserziehung von der gegenwärtig sich in den Vordergrund schiebenden Thematisierung der Beziehungsebene(n) wieder zu den Inhalten zurück. Es werden dann aber mit Sicherheit nicht die "puren" Inhalte sein, sondern deren "Vermittlung" findet in einem bewußt gehandhabten, von den Pädagogen ständig reflektierten, sich ständig wandelnden Geflecht aus Beziehungsanteilen, inoffiziellen und offiziellen Bedeutungen, kognitiven, emotionalen und situativen Elementen statt. Denkbar ist, daß an unseres anschließende Projekte an die Stelle des noch relativ allgemeinen focus "Gewalt" spezifische Aspekte von Gewaltverhältnissen setzen; daß die Erforschung der Möglichkeiten, in dem vorgeschlagenen setting "Lehrstück" Gewalt zu thematisieren und Gewalterlebnisse mit sich und der Umwelt aufzuarbeiten, Einsichten hervorbringt, die es erlauben, ähnlich mit Themen wie "Ost-West-Systemkonkurrenz", "Bedrohungsangst", Rüstungswettlauf", "Nord-Südkonflikt" u.a. zu verfahren. Denn das bleibt nach wie vor die Hauptaufgabe und das bisher allenfalls punktuell gelöste Problem der Friedenserziehung: die Naherfahrungen mit der internationalen Ebene zu vermitteln, ihr reales Gewicht erlebnismäßig einzuholen. Eine solche Fortsetzung wird voraussichtlich die Entwicklung anderer Texte, aber mit Lehrstückqualität, erfordern – was nur auf der Basis konkreter Erfahrungen in unterschiedlichen Situationen und mit unterschiedlichen Adressatengruppen auf der Basis der vorhandenen Texte möglich ist. Vielleicht muß sogar ein anderes setting entwickelt werden. Für beides, so hoffen wir, wird unser Projekt die Funktion von Grundlagenforschung erfüllen.
Aus: Heidefuß, Wolfgang/ Petsch, Peter/ Steinweg, Reiner: Theaterpädagogisches Projekt „Jugend und Gewalt“ – Eine Untersuchung zur Politischen Bildung als Friedenserziehung. Projektentwurf. Hannover/Kronberg/Ts. 1979, S. 129-138.