Home / Themen / Friedenserziehung / Friedenspädagog... / 1970 - 1980 / Fritz Vilmar / Kritik der Friedenspädagogik - Kritische Friedenspädagogik (1971)
Unter allen Erziehungsidealen ist das der Friedensfähigkeit als politischer Tugend wohl das jüngste. Friedfertigkeit in den persönlichen, zwischenmenschlichen Beziehungen ist - zumal in christlichen Kulturkreisen - schon immer gelehrt worden, vornehmlich den Untertanen, weniger den Obrigkeiten, welche, wie es hieß, von Gott sind und in Gottes Namen das Schwert zu führen haben.
Friedenserziehung jedoch hat, wie zu zeigen sein wird, mit diesem ein wenig lammfrommen »Kindlein-liebet-einander« nichts zu tun, sie muß sich davor sogar hüten und vielmehr die Kritik der herrschenden Gewalthaber wesentlich miteinschließen(1).
Friedensforschung und Friedenspädagogik haben leider genau dies: daß sie wesentlich auch Herrschaftskritik zu leisten haben, weithin noch nicht realisiert, sie bewegen sich zum großen Teil immer noch in den traditionellen Vorstellungen, als gelte es, individuelle Friedfertigkeit - vornehmlich in jungen Menschen - zu erzeugen und einzuüben. Als wenn die konkrete politische Friedlosigkeit zwischen West- und Osteuropa aus feindseligen Verhaltensweisen der Einzelnen resultierte und nicht vielmehr aus den von den herrschenden Eliten und Ideologieproduzenten geschaffenen Feindbildern, Rüstungswettläufen und Drohstrategien!
Friedenspädagogik darf deshalb nicht länger als individual-ethische, individualpsychologische oder bloß individuelle Vorurteile auflösende Erziehungsaufgabe mißverstanden werden, sondern muß sich als Aufgabe kritischer politischer Bewußtseinsbildung pädagogisch realisieren. Dabei soll nicht verkannt werden, daß in einem allgemeineren, weiteren Sinn alle Pädagogik Friedenspädagogik sein sollte, insofern sie nämlich, von der Erziehung des Kleinkindes an, emanzipatorische anstelle von repressiven Sozialisationsformen zu setzen versucht, also die Entstehung individueller Aggressivität zu vermeiden trachtet, wie sie aus der konventionellen Erziehung mit ihren sexuellen Tabus, der autoritären Brechung des Willens und autoritärer Leistungserzwingung notwendigerweise sich aufstaut. Eine solche auf Selbstentfaltung gerichtete antiautoritäre Gesamttendenz moderner Pädagogik, die zweifellos wichtige friedenspädagogische Dispositionen in jungen Menschen herzustellen hilft, sollte gleichwohl nicht als Friedenspädagogik im eigentlichen Sinne definiert werden, da sonst dieser Begriff jeden spezifischen Inhalt verliert.
Diese spezielle Bestimmung erlangt Friedenserziehung nur durch den konkreten Bezug auf die politische Friedlosigkeit hier und jetzt, ihre Ursachen und ihre mögliche Überwindung durch menschliches Handeln. Oder - um es ganz drastisch zu sagen - Friedenspädagogik hat Antwort zu geben auf die Frage, was jeder von uns, vor allem aber die heranwachsende Generation, beitragen kann, damit der Ost-West-Konflikt nicht in eine kriegerische Katastrophe führt, sondern mit nicht-militärischen Mitteln ausgetragen werden kann.
Was Friedensforschung künftig für diese hochwichtige Aufgabe noch zu leisten hat, wird deutlich, wenn man vorliegende friedenspädagogische Unterrichtswerke daraufhin durchsieht, inwiefern sie zur Bewältigung dieser politischen Bildungsaufgabe beitragen.
Hier sei nur exemplarisch auf die Bücher von Karl-Friedrich Roth (2) und Hermann Rohrs (3) hingewiesen. Beide bleiben bestürzend ohnmächtig gegenüber der einer realen Friedenspädagogik sich stellenden Aufgabe, die Ursachen der »organisierten Friedlosigkeit« Menschen sichtbar und sie selbst fähig zu machen, demgegenüber wirkungsvolle Formen politischen Verhaltens und Handelns zu entwickeln. Hier wie in vielen anderen friedenspädagogischen Publikationen findet sich eine unerträgliche Häufung abstrakter Appelle: Die Beschwörung der Menschheitsidee, der Völkerverständigung, der Toleranz für Andersartige, der Ruf nach dem neuen Menschen. Wohl kaum .überbietbar in dieser Art Maria Montessori mit einem Text, der anschaulich die Millionen vernichtenden Pestepidemien des Mittelalters in Erinnerung ruft und die Einführung der Körperhygiene als deren Überwindung - um zu der Schlußfolgerung zu gelangen: »Ebenso wird die Entdeckung und Einführung einer entsprechenden geistig-sittlichen Hygiene, etwa die Säuberung der Seele von dem schmutzigen Bereicherungstrieb, eines Tages die Pest der Kriege beenden.«
Wer meint, ich ironisiere grundlos, gar ungerecht, der lese dieses Zitat: »Ich möchte hier so etwas einfaches behaupten« - so läßt sich Maria Montessori vernehmen -,»daß es fast naiv erscheinen könnte: daß nur zwei Dinge nötig sind, um der Welt den Frieden zu sichern. Das erste ist der neue Mensch, der bessere Mensch, und dann eine Umgebung, die den unendlichen Wünschen der Menschheit keine Grenzen mehr setzt. Dazu wäre notwendig, die Reichtümer nicht nur in einem Lande zu lokalisieren, sondern für alle gleichmäßig zugänglich zu machen ... Die Gesetze und Verträge dieser Welt genügen nicht: was fehlt, ist eine Welt voller Wunder... Eine neue Welt für einen neuen Menschen - das ist gebieterische Notwendigkeit.«
Wenn Pädagogen noch weiterhin dergleichen als Friedenspädagogik vorgesetzt bekommen, das weder sie selbst noch auch ihre Schüler in dieser Welt harter gesellschaftspolitischer Konfrontation ernstzunehmen vermögen, so werden sie bald den gesamten Komplex der Friedensforschung und Friedenserziehung als praxisfernes Glasperlenspiel abtun.
Dieter Senghaas hat, ausgerechnet in der Aufsatzsammlung von Röhrs, eine Kritik abstrakt-idealistischer Friedenspädagogik formuliert. Senghaas macht auf den staatlich gesteuerten »Makro-Lernprozeß« aufmerksam, der von den Machteliten inganggesetzt wird, um die Massen im Sinne der herrschenden Drohstrategien und Feindideologien zu indoktrinieren. Und er fordert angesichts dessen: »Man muß sich der Diskrepanz zwischen den Möglichkeiten einer politischen Meinungsbildung von offizieller, politisch-staatlicher Seite, beispielsweise im Sinne von Abschreckungspolitik, und den Möglichkeiten einer in kleinen Gruppen ansetzenden Friedenserziehung bewußt sein, um die Fragwürdigkeit einer Friedenspädogogik zu erkennen, die selbst nicht die ihr notwendigerweise zuwiderlaufenden Inhalte offizieller politischer Strategien kritisch unter die Lupe nimmt und ihnen widerspricht... Die Inhalte einer Erziehung zum Frieden ... (müssen) aus den inhaltlichen Auseinandersetzungen mit den gesellschaftlichen und politischen Voraussetzungen kollektiven Unfriedens bestehen.«
Und Senghaas fordert anstelle abstrakter Entwürfe friedfertiger Verhaltensweisen und Staatsysteme »die Kritik der Bedingungen des Unfriedens und des aktuellen Drohsystems zum zentralen Inhalt ihres Selbstverständnis und ihrer Lehre« zu erheben. »Wird auf Mikroebene beispielsweise auf Verständigung hingearbeitet, während auf Makroebene Politik mit Drohstrategien und Freund-Feindbildern betrieben wird .., dann ist, solange der Mikro-Lernprozeß nicht von radikalkritischen Argumenten getragen wird, ein Lerneffekt wenig wahrscheinlich. Die unverbindlichen Versuche einer allgemeinen Völkerverständigung, gemischt mit einem allgemeiner Völkersolidarität ins Gesicht schlagenden tagespolitischen ... Anschauungsunterricht, haben eine gegenteilige Wirkung, indem nämlich im Endeffekt Realpolitik immer als plausible ultima ratio zwischenstaatlichen Verhaltens erscheint.«
Genau aus diesen ohnmächtigen, unverbindlichen Versuchen einer Völkerverständigung aber bestehen fast alle bisher vorliegenden Unterrichtswerke zur Friedenserziehung. Immerhin soll hier nicht unerwähnt bleiben, daß in Werken wie dem von Hans-Jochen Gamm über »Aggression und Friedensfähigkeit in Deutschland«, in dem Sammelband »Kritische Friedensforschung«, der im Mai 1971 in der »edition suhrkamp« erschienen ist und nicht zuletzt auch in der Textsammlung der »Bundeszentrale für politische Bildung« mit dem Titel »Probleme der Friedenserziehung« ein beträchtlich höherer Grad an politisch-analytischer und -kritischer Konkretheit erreicht wird (4).
Mir scheint, daß von diesen Ansätzen aus kritische Friedensforschung und Friedenspädagogik weiterzuarbeiten hätte. In dem nicht zufällig so genannten Sammelband »Kritische Friedensforschung« der >edition suhrkamp< habe ich einen solchen systematischen Entwurf entwickelt. Ich will hier versuchen, einige der wichtigsten pädagogischen Schlußfolgerungen daraus zusammenzufassen.
Ausgangspunkt einer Friedenspädagogik ist die systematische, geschichtlich fundierte Erfahrung kritischer Friedensforschung, daß die zwar überwindbare, aber geschichtlich tief verwurzelte Gewaltsamkeit aller existierender Gesellschaftssysteme, das heißt ihre Prägung durch herrschende privilegierte Machteliten und beherrschte diskriminierte Massen, der methodische Ausgangspunkt jeder Friedensforschung sein muß. Diese - auch für das Gesamtphänomen des Militarismus grundlegende - Bestimmung der Gesellschaft durch Herrschaft und Knechtschaft beruht auf objektiven, bisher mangelhaften Lebensbedingungen der Menschheit und kann mit der produktiven Veränderung dieser Lebensbedingungen verschwinden.
Dieser auch pädagogisch relevante Ansatz kritischer Friedensforschung ist also ein kritischer nicht, weil Forscher mehroderweniger zufällig eine kritische Meinung über bestimmte gesellschaftliche Ordnungen in die Forschung hineintragen, sondern weil der Zustand der Gesellschaft, in der der Mensch lebt, selbst ein kritischer ist, ein bis zur Selbstzerstörung wiedersprüchlicher. Friedensforschung und Friedenspädagogik, die ihrem Wesen nach der drohenden gesellschaftlichen Selbstzerstörung entgegenzutreten beanspruchen, müssen also von der Sache her gesellschaftskritisch sein. Gerade den Verdacht der Unwissenschaftlichkeit aber muß jene Friedenspädagogik erwecken, die konformistisch die Aggressivität erzeugende Konstitution unserer Gesellschaftssysteme unberührt läßt und stattdessen die zu Erziehenden auf abstrakte sozialethische und menschheitliche Ideale verweist.
Von diesem Ansatz her ergeben sich Schwerpunktaufgaben einer kritischen Friedenspädagogik, die ich in sechs Thesen zusammenfassend darstellen möchte:
1. Friedenspädagogik hat - nicht zuletzt in kritischer Aufarbeitung des Inhalts unserer Geschichtsbücher (5) - die wesentliche geschichtliche Funktion, militärische Gewalt als Mittel der Selbstbehauptung und der Besitzerweiterung herrschender Machteliten aufzuzeigen. Sie leistet damit gleichzeitig einen grundlegenden Beitrag zur Entmythologisierung von kriegerischen Idealen des Heldentums und Patriotismus, mit dem man die Völker, meist Opfer dieser militarisierten Herrschaftsinteressen, bis heute militärfromm und kriegsbereit gemacht hat (6).
2. Friedenspädagogik gelangt - auf dem Hintergrund einer solchen kritischen Bewertung der Kriegsgeschichte - zu einer aktuellen Gesellschaftskritik. Sie lehrt die vorhandenen Militärsysteme daraufhin zu befragen, inwieweit sie tatsächlich vorgegebene Verteidigungsaufgaben erfüllen oder aber auch heute noch - zumindest partiell - der Herrschaftssicherung und -ausdehnung von Machteliten dienen. Als didaktische Schwerpunkte bieten sich in diesem Zusammenhang von der Friedensforschung aufzubereitende Untersuchungen an über neoimperialistische Funktionen von Streitkräften und Militärhilfen des Westens oder Ostens in der Dritten Welt - oder auch über die Polizeifunktion von Militärapparaten gegen soziale Unruhen im Inneren, beispielsweise in der CSSR oder in Griechenland. Aber auch die Analysen der spezifischen Funktion hoher Rüstungsausgaben westlicher Staaten im Interesse bestimmter Konzerne oder der Konjunktur überhaupt führt zur Erkenntnis von Herrschaftsinteressen an Aufrüstung und gegen Abrüstung, die mit »Verteidigung der Freiheit« wenig zu tun haben (7).
3. Eine entscheidende Aufgabe von Friedensforschung und Friedenspädagogik im Sinne politischer Bildung besteht in der Kritik der Ideologien, die das Wettrüsten rechtfertigen sollen. Dabei wären zwei didaktische Schwerpunkte zu entwickeln: einmal die Kritik der ideologischen Absolutheitsansprüche, mit denen die beiden großen Systeme sich selbst als allein human und verteidigungswürdig vergötzen und zugleich das andere System als das schlechthin böse und angriffslüsterne dämonisieren. Die ungeheure Unfrieden stiftende Bedeutung irrationaler Feindbilder zur Rechtfertigung bestehender und weiter auszubauender Militärapparate muß deutlich gemacht werden. - Der andere ideologiekritische Schwerpunkt ist die Frage nach der tatsächlichen Sicherheit, die die herrschende Abschreckungsdoktrin bietet (8). Was wird aus der freiheitlichen Lebensordnung, wenn die strategische Ideologie der »flexiblen Reaktion« im sogenannten Ernstfall zur Anwendung kommt? Zu dieser offiziellen NATO-Doktrin gehört, wie das bundesrepublikanische Verteidigungs-Weißbuch wieder ausdrücklich bestätigt hat, auch der Einsatz von Atomwaffen, die man zwar »taktische« nennt, die aber bis zur siebzigfachen Größe der Hiroshima-Bombe reichen. Alle Staatsbürger, vorallem aber Schüler, die sich mit 18 Jahren entscheiden müssen, ob sie von ihrem verfassungsmäßigen Recht der Wehrdienstverweigerung aus Gewissensgründen Gebrauch machen wollen (9), müssen über Sinn oder Wahnsinn dieser offiziellen Verteidigungskonzeption, die den Krieg wieder machbar erscheinen läßt, sich ein Urteil gebildet haben.
4. Friedenspädagogik, die über die Glaubwürdigkeit der herrschenden militärischen Sicherheitskonzepte kritisch informiert, muß mithilfe kritischer Friedensforschung die Möglichkeiten realistischer Abrüstungsprozesse in die politische Bildungsarbeit einbringen. Anstelle totaler Abrüstungsforderungen, die längst als illusionär erkannt sind und nur die allgemeine Resignation fördern, müssen die von Politikern West- und Osteuropas immer wieder vorgetragenen Konzeptionen für eine schrittweise Rüstungsverminderung hier in Mitteleuropa mit viel größerem Ernst in die politische Bewußtseinsbildung eingehen (10). Dabei ist zu zeigen, an welchen Widerständen die seit 15 Jahren vorgebrachten Disengagement-Pläne immer wieder gescheitert sind, und welche Fortschritte die Vorschläge zu einer Europäischen Sicherheitskonferenz seit 1968 gemacht haben.
5. Friedensforschung und Friedenspädagogik muß Möglichkeiten und Aktionsmodelle einer fortschreitenden Demokratisierung aller gesellschaftlichen Strukturen in die politische Bildungsarbeit einbringen. Sie muß zeigen, welche konstitutive Bedeutung der Abbau materieller Privilegien und unkontrollierter Herrschaft für eine reale Befriedung der Gesellschaft hat, deren Repräsentanten auf Militärapparate und Feindideologien zur Sicherung ihrer Positionen verzichten können, weil ihre Führungsfunktionen a priori als zeitlich begrenzte und von Wahlakten abhängige wahrgenommen werden. Gegen die konservative oder fatalistische Phrase, daß es seit je Herrschende und Beherrschte gebe und geben müsse, hat sie die geschichtliche Erfahrung ins Feld zu führen, die zeigt, daß es durch zunehmende Massenaufklärung und Massenorganisation in der Neuzeit durchaus schon zu einem relativen Abbau absoluter Herrschaftspositionen wirtschaftlicher und politischer Machteliten gekommen ist. Die zweifellos mühevolle und langfristige politische Arbeit der fortschreitenden Verwirklichung gesellschaftlicher Mitbestimmung, Selbstbestimmung und Herrschaftskontrolle muß zugleich als die langfristig bedeutungsvollste Friedensstrategie erkannt werden.
6. Schließlich aber muß gerade Friedensforschung und Friedenspädagogik mit der Erkenntnis ernstmachen, daß relevante Bildungsprozesse sich niemals nur gedanklich, nur theoretisch verwirklichen lassen, daß sie vielmehr praktisch werden müssen. Friedenserziehung bedeutet daher nichtzuletzt Einübung antiautoritären und gewaltfreien politischen Verhaltens - sei es im Bildungs- und Arbeitsprozeß, im nonkonformistischen partei- oder gewerkschaftspolitiischen Engagement, sei es durch direkte gewaltfreie Aktionen gegen militaristische und repressive Herrschaftsformen in der eigenen Gesellschaft.
Gerade dies letztgenannte Motiv, die Theorie und Praxis nicht-militärischer kollektiver Aktionen zur Durchsetzung oder Verteidigung demokratischer Strukturen, wird in Zukunft grundlegende Bedeutung erlangen können bei der Eliminierung der selbstmörderisch gewordenen militärischen Ideologien, Rüstungen und »Verteidigungssysteme« aus dem Geist und Interesse moderner Industriegesellschaften.
Kritische Friedensforschung sieht als eine ihrer wichtigsten Aufgaben die Entwicklung einer Friedenspädagogik, die sich nicht individuelle Appelle, individuelle Vorurteilsbekämpfung und Aggressionsanalyse, sondern kritische politische Bewußtseinsbildung zum Ziel setzt. Und zwar hier speziell als Kritik der Organisatoren und der herrschenden Mechanismen organisierter Friedlosigkeit. Die immensen Schwierigkeiten bei der Realisierung einer so verstandenen Friedenspädagogik sind angesichts der Macht der Unfriedens-Stifter und der unkritischen Staatsgesinnung allzuvieler Pädagogen nicht zu übersehen; denn das didaktische Ziel ist kein geringeres als die systematische Umkehrung jenes »normalen«, seit alters tradierten politischen Bewußtseins, daß der Frieden von außen, von äußeren Feinden, bedroht sei, - die Offenlegung der militaristischen Interessen herrschender Machteliten im eigenen Sozialsystem und der Einsatz für gesellschaftliche Zustände, die zur Aufhebung jener innergesellschaftlichen und internationalen Konflikte führen können, die in der bisherigen Geschichte immer wieder in Rüstungswettläufe, Kriege und Bürgerkriege geführt haben.
Anmerkungen
(1) Vgl dazu im einzelnen: Fritz Vilmar, Systematischer Entwurf zur kritischen Friedensforschung, in: Kritische Friedensforschung (Hrsg: Dieter Senghaas), Frankfurt 1971 (edition suhrkamp 487).
(2) Karl Friedrich Roth, Erziehung zur Völkerverständigung und zum Friedensdenken. Eine Stoffsammlung für den Unterricht, Donauwörth (Auer) 1967.
Daß bei der Analyse von Feindideologien und Militärsystemen die Erörterung der Interessen herrschender Machteliten von ausschlaggebender Bedeutung ist, diese Erkenntnis taucht in diesem ganzen Unterrichtswerk nicht auf. Stattdessen werden breit (im systematischen Teil) die psychologischen Aspekte des Weltfriedens erörtert, es wird an die Tiefen in der eigenen Seele appelliert, die Herrschaft der Vernunft über die Triebhaftigkeit gefordert, die Toleranz gegenüber Andersartigen, und es wird in anschließenden bildungstheoretischen Schlußfolgerungen die „Durchdringung des Lebens mit geistigen und religiösen Bezügen" sowie die „Pflege des Innenlebens und der Muße" empfohlen. Angesichts einer solchen idealistisch-naiv psychologisierenden und individualisierenden Tendenz von Friedenspädagogik verschlägt es dann leider auch wenig, wenn der Verfasser auf den letzten Seiten noch einige warnende Worte über die privatwirtschaftlichen Interessen an profitablen Rüstungsaufträgen des Staates findet.
(3) Hermann Röhrs, Friedenspädagogik, Frankfurt 1970.
(4) In diesem Sammelband skizziert Friedrich Minssen eine komplexe Antwort auf die entscheidende Frage nach den Ursachen von Kriegen und Rüstungen. Er erkennt ein geschichtliches Ineinandergreifen von Not, Herrschaftsstreben und Sendungsglauben, Triebdrang und Gruppenidentifikation, aber auch projektiver Angst als Begründung für Krieg und Gewalt. Es ist interessant, daß gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse und ihre Ideologien in dem Versuch Friedrich Minssens eine dominierende Rolle spielen, wenn er auch selbst in seiner (eher essayistischen) Darstellung diese systematische Schlußfolgerung nicht zieht.
(5) Vgl Anton Gail, Krieg und Frieden in der geschichtlichen Bildung, in: Krieg oder Frieden (Sammelband), München (Piper.Verlag) 1970, S 165-178.
(6) Wichtige, geschichtliche Informationen dazu liefert: Alexander Rüstow, Ortsbestimmung der Gegenwart (2 Bände), Zürich 1951 f.
(7) Diese imperialistischen, polizeilichen und Ökonomischen Funktionen des Militarismus werden eingehend dargestellt in meiner Untersuchung: Fritz Vilmar. Rüstung und Abrüstung im Spätkapitalismus, 5. erweiterte Auflage, Frankfurt 1970.
(8) Grundlegend dazu: Dieter Senghaas, Abschreckung und Frieden. Frankfurt 1969.
(9) Ausgezeichnetes Material zur Urteilsbildung sammelte W. v. Bredow, Entscheidung des Gewissens. Kriegsdienstverweigerung heute, Köln 1968.
(10) Zusammenfassend bei Fritz Vilmar (Anm 7) dargestellt; S 219-253.
(11) Theoretisch grundlegend und materialreich; Theodor Ebert, Gewaltfreier Aufstand. Alternative zum Bürgerkrieg, Freiburg (Verlag Rombach) 1968.
Fritz Vilmar / Kritik der Friedenspädagogik - Kritische Friedenspädagogik. In: Werkhefte, 25. Jg. 1971, Heft 7.