Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Friedrich Minssen: Umgang mit dem Konflikt - Kern der Friedenserziehung (1970)

l. Zum Friedensbegriff„Dynamischer Friede“

Da Erziehung mit dem soliden alten Handwerk gemein hat, daß sie, um zu gelingen, mit klaren Zielvorstellungen und auf verläßlichen Grundlagen betrieben werden muß, bringt die neue Aufgabe der Friedenserziehung den Pädagogen einigermaßen in Verlegenheit. Er soll den ihm anvertrauten jungen Menschen friedensbereit, friedensfähig und friedenstüchtig machen, ihn mit dem Ziel der Gewaltbeherrschung und sogar des Gewaltverzichts zu einer außerordentlichen inneren Disziplinierung veranlassen, ohne daß er deswegen an Qualitäten wie Freiheitsbewußtsein, Gerechtigkeitssinn oder Spontaneität Einbußen erleidet. Eine vergleichbare Aufgabe wurde im ganzen bisherigen Verlauf der Menschheitsgeschichte mit diesem Ernst und dieser Dringlichkeit der Erziehung noch nicht gestellt.

So beispiellos die Zielsetzung ist, so vielumfassend, neuartig und z. T. unerprobt sind die für diesen Zweck einzusetzenden pädagogischen Mittel. Da es bisher nicht gelungen ist, menschliches Verhalten ausschließlich der Vernunft genannten lenkenden Kraft zu unterwerfen, wird die Erziehung zum Frieden sich nicht auf den kognitiven Bereich, auf „Bildung" und Unterricht beschränken dürfen, sondern auch den ganzen, mindestens in diesem Zusammenhang noch nicht immer hinreichend reflektierten und entwickelten emotional-evaluativen und pragmatischen Bereich, d. h. also nicht zuletzt auch die intentionale und funktionale Verhaltenserziehung, umfassen müssen.

Das Friedensgebot ist der Weltgesellschaft heute zwingend gestellt. Es folgert aus der erdumspannenden ökonomischen, politischen und geistigen Interdependenz, die Menschheit und Staatenwelt immer sichtbarer in ein einziges „politisches System" zusammenzwingt, Die Absicht, den Frieden sicher zu begründen, möglichen Untergang von der Menschheit abzuwenden, kann sich konsequenterweise nicht darauf beschränken, die deklarierte – oder nichtdeklarierte - Gewalt zwischen Staaten - den Krieg also - abzuschaffen oder ein-zuschränken. Die Fortdauer der Anwendung wildwachsender, nicht von „legitimen Ordnungsmächten monopolisierter" innerstaatlicher und zwischenstaatlicher Gewaltanwendung auch außerhalb eigentlicher Kriegführung ist für die Sicherheit des Daseins und fürs Überleben kaum minder bedrohlich. Gewaltanwendung - sogar Gewaltanwendung, die sich als solche gar nicht einmal versteht - wird in der hochverletzlichen modernen interdependenten Massengesellschaft zunehmend anachronistisch, weil jede Gefährdung ihrer Existenzgrundlagen, etwa durch terroristische Einzel- oder Gruppenaktionen, in ihren Auswirkungen zu Katastrophen führen kann. Gegenüber dieser latenten Bedrohung wirkt die feinsinnige Unterscheidung zwischen „Gewalt gegen Personen" und „Gewalt gegen Sachen" einigermaßen künstlich, ist doch heute kaum mehr eine Gewalt gegen Sachen denkbar, die nicht in der Auswirkung umfassender Interdependenzbeziehungen sich gleichzeitig unweigerlich auch gegen Personen zu richten und für die Gesellschaft lebenswichtige Funktionsabläufe außer Kraft zu setzen vermag.

Nun hatte aber Gewalt, mindestens revolutionäre Gewalt, seit je unstreitig auch einen hohen moralischen, politischen und gesellschaftlichen Stellenwert: als ultima ratio nämlich gegen unmenschliche Zustände, gegen Ungerechtigkeit und Unterdrückung. Werden wir gezwungen, Gewalt als gleichsam reguläres Instrument auch der innerstaatlichen Ausein-andersetzung zu verabschieden, so stellt sich kompensatorisch dazu eine Aufgabe ohne Beispiel: an ihrer Stelle die soziale und moralische Sensibilität derart zu verfeinern und zu verstärken, daß eines Tages die bloße Manifestation, der gewaltlos demonstrative Hinweis aufs Unrecht genügen müßte, um jene Veränderungen einzuleiten, die vormals nur Gewalt in Gang zu bringen vermochte. Damit wird eine Erziehung zu hochgespannter sozialer Sensibilität unerläßlicher Bestandteil einer Erziehung zum Frieden und zur Gewaltlosigkeit.

In einer berühmt gewordenen Rede hat Carl Friedrich von Weizsäcker den „bewusst gewollten, geplant herbeigeführten Weltfrieden als Lebensbedingung des technischen Zeitalters" bezeichnet (1); zugleich aber ist die Bändigung der Gewalt die wichtigste Über-lebensbedingung des sich formierenden weltumspannenden „politischen Systems". Wenn aber nicht Kirchhofsfriede herrschen soll, so kann die Ausschließung von Krieg und Gewalt nur bedeuten, daß der Friede seinen Charakter verändern muß: „Muß auf den Krieg als auf den großen Veränderer aller Dinge verzichtet werden, so muß im Frieden miterledigt werden, was bislang dem Krieg überlassen bleiben konnte. Der Friede verändert damit seinen Charakter - er hört auf, wesentlich auf die Erhaltung eines Status quo gerichtet zu sein, er wird dynamisch. Vom Prozeß der Planetarisierung getragen, wird er selbst auch ein Prozeß - Arbeit im Hegelschen Sinne."(2)

Der Friede wird damit zum Brennpunkt einer umfassenden, tief ins menschliche Dasein eingreifenden, unablässigen Anstrengung. Er wird hinfort, statt des Krieges, zum eigent-lichen, zum ständigen „Ernstfall".

Friede und Zwang

Nun hat es allerdings seit je innerhalb der sozialen Gruppen, Völker und Staaten etwas einer Friedenserziehung Vergleichbares gegeben. Jedes politisch-soziale System ist, schon um seine Existenz gegenüber konkurrierenden Systemen zu sichern, innerhalb seiner Grenzen auf die Durchsetzung und Aufrechterhaltung gewisser Ordnungs- und Friedensregeln, auf die Einhaltung sozialer Normen angewiesen. Der Staat ist eine Zwangsanstalt zur Gewährleistung innerer Ordnung und inneren Friedens und zur Abwendung äußerer Bedrohung; dem hatten Sozialisation und Erziehung sich unterzuordnen. Diese den Menschen auferlegte „innersystemische Befriedung" wurde jedoch kompensiert durch legalisierte Freigabe von Aggressionsabfuhrmöglichkeiten nach draußen, gegen andere Gruppen, andere Systeme, in Gestalt von Ethnozentrismus, Machtentfaltung, Prestige, Rüstung, Krieg.

Aber die Geschichte kennt auch Epochen einer durch Zwangsmittel bewirkten „groß-systemischen Befriedung"; dessen „pacisque imponere morem", so umschreibt Vergil ihre Methoden im Imperium Romanum, Vielleicht hat deren rigide Härte zu dessen innerer Verödung und Erstarrung und zu seinem Untergang beigetragen. Ähnliches droht möglicherweise der pax Sovietica, obwohl deren Angehörige doch mindestens der ideologischen outlets nicht entbehren. Aber werden diese nicht auch in der Nachfolge der klassischen, überständig gewordenen Abführmechanismen, angesichts der Entwicklung der bisherigen Außenpolitik zur „Weltinnenpolitik'' und der hochgradigen Verletzlichkeit einer immer interdependenter werdenden „Weltgesellschaft" künftig entfallen müssen? Übrigens ist eine„großsystemische Befriedung" nach dem Muster der pax Romana gegenwärtig angesichts des Polyzentrismus der Blöcke und Staaten auch nicht in Sicht. Aber sie wäre auch kaum wünschenswert, weil eine, etwa nach dem Muster von Huxleys „Brave New World" durch eine technokratische Weltregierung auferlegte Gewaltlosigkeit kaum den dynamischen Frieden, die umfassende, tief ins Dasein greifende, unablässige Anstrengung zur gesellschaftlichen Veränderung und Verbesserung, herbeiführen könnte.

Damit wird in einer politischen Weltordnung, die auf äußere Zwangsmittel der Staaten gegeneinander weitgehend wird verzichten müssen, die Aufgabe der Friedenserziehung umso bedeutsamer. Der Mensch muß nicht nur für die unbedingte Vermeidung gewalttätigen Unfriedens, sondern auch für die neuen Aufgaben ausgerüstet werden, die der dynamischeFriede ihm stellt. So wird es notwendig sein, ein konkretes und differenziertes weltbürgerliches Bewusstsein zu entwickeln, einen neuen Gradualismus der politischen Loyalitäten gegenüber den politischen Ordnungen, in denen wir leben. In diesem weltbürgerlichen Bewußtsein haben der Friede und die unbedingte Achtung vor den Lebensrechten aller menschlichen Erdbewohner als Grundbedingungen der eigenen Existenzsicherheit und der Existenzsicherheit aller den obersten Rang einzunehmen.

Tabu vor der Gewalt

Nicht minder notwendig ist es, die Abwehrkräfte, die Menschen und Gruppen befähigen, den Gefahren des Unfriedens schon in den Anfängen entgegenzutreten, zu entwickeln und auszubauen. So sehr das der Zeitmode frohgemuter Tabuzertrümmerung zuwiderläuft: den Verführungen zur Gewalt, wie sie uns noch allenthalben begegnen, nicht zuletzt in den Massenmedien, ist ein weit unerbittlicheres Tabu entgegenzusetzen, als es das vormalig sexuelle Tabu je gewesen ist. Gewalt in Träumen und Wunschphantasien wird sich freilich kaum zügeln lassen, aber wir werden neue Formen finden müssen, in denen sie sich im geregelten Wettkampf oder im Spiel ausagieren kann. Ihre unmittelbare Umsetzung in die Tat aber müßte auf unüberwindlichen Abscheu stoßen.

Weil beim Menschen die primäre Angriffshemmung gegen Angehörige der gleichen Art von geringerer Verläßlichkeit ist als im Tierreich, gehört es zu den zentralen Aufgaben der Friedenserziehung, auf alle Weise eine „sekundäre Angriffshemmung" zu verstärken und auszubauen. Deshalb ist es unerläßlich, daß die bisher „bloß" moralische Forderung der Gewaltlosigkeit, wie sie die großen Religionen aufgestellt haben, zur unverbrüchlichen Regel einer wahrhaft praktischen Vernunft wird - was vermutlich nicht ohne die helfenden Kräfte, die aus den Religionen zufließen, gelingen kann. Wenn wir der todbringenden Zwangsgewalt drakonischer Außenlenkung, die alles Leben zum Stillstand brächte, entgehen wollen, so müssen wir die innere Disziplinierung soweit verstärken, dass der äußere und innere Friede von Staat und Gesellschaft ihr sicher anvertraut werden kann. Ohne die konkrete Utopie einer Weltgesellschaft, die ihre Konflikte künftig einmal gewaltlos auszutragen vermag, und ohne die vermessene Hoffnung, was heute noch als unvorstellbar, ja nahezu als denkwidrig erscheint, werde sich in der Zukunft annähernd doch verwirklichen lassen, würde eine Erziehung zum Frieden vor der Gewalt des vermeintlich Faktischen vorzeitig die Waffen strecken und müßte scheitern.

2. Operationalisierungsfelder

Die Frage, wie solche Erziehungsziele operationalisiert werden können, ist weithin noch offen; so können nur Teilantworten gegeben werden. Um die Gewalt in den Auseinander-setzungen zwischen Menschen, Gruppen und Staaten zu reduzieren und, wenn möglich, künftig auszuschließen, muß vorweg die Analyse ihrer Gründe und Ursachen in den Jahr-tausenden der Geschichte und Vorgeschichte des Menschen in Arbeit genommen werden. Diese Analyse hat die objektiven wie die subjektiven Seiten des Phänomens der Gewalt aufzuhellen; sie hat ihren Gründen und Ursachen einerseits in den „Verhältnissen", ande-rerseits im Menschen selbst nachzugehen. Die Erträge dieses gerade erst in Angriff genommenen Arbeitsfeldes der neuen überdisziplinären Wissenschaft Friedensforschung sind dann durch die Bildungsinstitutionen als kognitiver Beitrag zur Bekämpfung des Unfriedens und für die pädagogische Arbeit am Frieden zu vermitteln.

Eine weitere Aufgabe der neuen Wissenschaft, zugleich eine weitere Vorbedingung zur Operationalisierung der Friedenserziehung, ist die Erarbeitung einer Therapie der Friedlosigkeit, insbesondere das Erforschen und das Entwerfen von Strategien des Friedens und der Gewaltvermeidung. Es handelt sich um jenen Bereich der wissenschaftlichen Faktenanalyse und theoretischen Reflexion, der aus der Verhaltenspsychologie, der Analyse der Gegenwartsstrukturen und der wissenschaftlich abgesicherten Zukunftsprognose praktikable Folgerungen sowohl für die Möglichkeiten des Abbaus von Krieg und Gewalt als für die Entwicklung friedens- und gewaltlosigkeitsfördernder Verhaltensweisen zieht. Das Schwergewicht dieses Arbeitsbereiches liegt vermutlich weniger in der Auswertung historischer oder aktueller Materialien als vielmehr in der Entwicklung neuer Konzeptionen.

Analyse der Gewalt und Therapie der Friedlosigkeit gehören zum Lehrwissen der Friedenserziehung. Nicht minder wichtig, als dritter, nicht-kognitiver Bereich der Operationalisierung ist das Feld des sozialen Lernens im Sinne der Friedenserziehung, Es gilt hier, die Einstellungen und Verhaltensweisen zu fordern, die den Verzicht auf Gewaltanwendung bei einzelnen und Gruppen erleichtern, ohne deswegen ihre Selbstbestimmung und die ebenso unerläßliche Dynamik der politischen und gesellschaftlichen Systeme herabzumindern. Im Mittelpunkt dieses pädagogischen Aufgabenfeldes steht der Umgang mit dem Konflikt.

Da es auf allen drei Feldern an pädagogisch unmittelbar Umsetzbarem noch weithin fehlt, ist das Folgende ein gewagter Versuch, Ansätze, Fragestellungen und Perspektiven vorzuführen, m. a. W. Schneisen zu schlagen, die sich vielleicht zu gangbaren Wegen ausbauen lassen.

3. Zur Herleitung von Krieg und Gewalt

Zweifellos reicht der ganze Umfang der sogenannten materiellen Ursachen nicht aus, um hinreichend zu begründen, daß Krieg und Gewalt den Weg der menschlichen Geschichte und Vorgeschichte fast unablässig begleitet haben. In der Lebensraumideologie des National-sozialismus wurde der Gemeinplatz noch einmal anachronistisch virulent, daß die Not, also etwa ein durch Übervölkerung, Ertragsrückgang oder -wachsende Bedürfnisse bewirktes Schwinden der Ernährungsbasis, eine hinreichende Legitimitätsgrundlage für den Erobe-rungskrieg sei. Wenngleich dies Motiv für die Kämpfe der Urhorden oder für die Epoche der Völkerwanderung zugetroffen haben mag, so wurde doch schon in der griechischen Frühzeit und dann im deutschen Mittelalter jene Herausforderung im Wege einer nicht immer notwendig kriegerisch ablaufenden Kolonisation behoben. Die industrielle Revolution der Neuzeit entwickelte dann als wirksame Hilfen die Entfesselung der Produktivkräfte und die Ausdehnung des Handelsverkehrs. Das freilich führte wiederum zu Existenz-sicherungskriegen gewissermaßen höherer Ordnung, zu Handelskriegen, zur Phase der gewalttätigen Kolonisation und zur oftmals blutigen Konkurrenz der Imperialismen. Diese Epoche aber scheint sich ihrem Ende zuzuneigen, da die Wahrscheinlichkeit der Existenz-vernichtung für die Industriestaaten jeden auch nur möglichen ökonomischen Nutzen unendlich überschreitet. So würde die friedliche Konkurrenz der sich immer arbeitsteiliger entwickelnden nationalen und regionalen Ökonomien zu einer „affluent world society" führen können, an der alle teilhaben, da der Ausbau der Teilnahme breitester Schichten am Konsum zugleich die sicherste Gewähr für den Absatz der Weltproduktion an Waren und Leistungen bietet.

Diese Hoffnung des Wirtschaftsliberalismus wird freilich ernsthaft in Frage gestellt durch tiefverwurzelte ideologische Gegnerschaften, durch jenen Antagonismus der gesellschaftlichen Ordnungsvorstellungen, wie wir ihn erleben. Dabei geht es um Werte und ihre Begründung, um das, was Max Weber den „Kampf der Götter" genannt hat, um Ausein-andersetzungen, die rational kaum zu schlichten, allenfalls pragmatisch zu regulieren sind. Der Augenblick für eine pragmatische Regelung, für Koexistenz, für den Entschluß der ideologischen Gegner zur Abstinenz im Hinblick auf den Einsatz kriegerischer Gewalt, mag dann gekommen sein, wenn, ähnlich wie im Zeitalter der Religionskriege, durch die Zuspitzung der Auseinandersetzung die Selbstvernichtung der Gegner unausweichlich zu werden droht. Diesem Zeitpunkt scheinen wir uns zu nähern.

Die Idee der Auserwähltheit

Da der Mensch ein sprechendes und argumentierendes Wesen ist, das sich Vernunft zu-erkennt, hat sich das Motiv der Lebensnot in der Begründung für Krieg und Gewalt häufig mit dem der Auserwähltheit vermischt. „Fu il vincer sempre mai laudabile cosa – Das Rühmlichste war stets der Sieg", heißt es in Ariosts „Rasendem Roland", Vom Buch Josua über das Imperium Romanum bis zu Kiplings „Burden of the White Man" gibt es hin-reichend Belege dafür, daß kriegführende und erobernde Völker sich als auserwählt betrach-ten, um im Auftrag einer höheren Ordnung ein Gottesreich zu errichten oder andere, von der Vorsehung weniger bevorzugte Völker mit den Segnungen einer gerechten Ordnung zu beglücken. Seinen bezeichnenden Ausdruck findet dieser Sendungsgedanke bei Vergil im 6. Buch der Aeneis:
„Tu regere imperio populos, Romane, memento
Haec tibi erunt artes, pacisque imponere morem,
Parcere subiectis, et debellare superbos."
„Römer, du sei bedacht, die Völker herrschend zu lenken,
Dieses ist deine Kunst: Gesittung und Friede zu mehren,
Unterworfene zu schonen. Aufsässige aber zu beugen.

In der Auswirkung solchen Sendungsglaubens liegt es, daß Kriegführung im Lauf der Geschichte mitunter zu einer geradezu sportlich betriebenen Selbstbestätigung für herr-schende Schichten wurde, so in gewissen Deutschordenskreuzzügen an der litauischen Grenze oder in den Kabinettskriegen des 18. Jahrhunderts. Der Kriegserfolg galt als Prüfstein, an dem sich die eigene Ausgezeichnetheit nachweisen ließ - eine Anschauung, die, von Völkern, Kulturen, Ideologien weitergetragen, ja bis in unsere Tage hinein lebendig geblieben ist.

Anthropologische Wurzeln

Aber weder Lebensnot noch Sendungsglaube reichen allein aus, um den menschlichen Drang zu Krieg und Gewalt hinreichend zu begründen. Ein Stück weiter führt die Anthropologie. Anderen Lebewesen gegenüber physisch benachteiligt, bedurfte der Mensch zu seinem Überleben von Anfang an eines erhöhten Antriebsüberschusses, einer psychophysischen Energieausstattung, die ihn über die anderen, auch die ihm verwandten Lebewesen, weit hinaushob. Sie ist der Grund sowohl seines Überlebens als Art wie seiner als Instrument fürs Überleben erbrachten technologischen und zivilisatorischen Leistungen. Dieser Antriebs-überschuß aber kann, wenn er nicht abgerufen wird, in Aggressionsbereitschaft umschlagen, die, anders als im Tierreich, gegenüber Artgenossen keine unbedingte Hemmung kennt. Zur Erklärung dieses Phänomens ist es vielleicht nicht einmal notwendig, wie der späte Freud, sich in Spekulationen darüber einzulassen, ob es neben der Libido einen spezifischen Aggressions-, Destruktions- und Todestrieb - „destrudo" - gibt. Triebtheorien haben mit Mythologien gemeinsam, daß sie Geschehen auf unbekannte Größen zurückführen, die nur auf hermeneutischen Umwegen sich einer notwendig stets recht subjektiven Interpretation erschließen. Freud selbst sagt einmal: „Die Trieblehre ist sozusagen unsere Mythologie."(3)

Zur rationalen Begründung genügt das Vorhandensein vitaler Energien, die sich sowohl im unmittelbaren Vollzug wie in subjektiver Widerspiegelung artikulieren, die sich durch auferlegte Hemmungen aufgestaut, verfremdet und destruktiv äußern können, wenn sich ihnen kein konstruktives Ersatzziel - etwa Arbeit - anbietet. Gesichert ist, daß Aggression durch Frustrationen ausgelöst wird, aber auch, daß Aggressionsverhalten durch Mimesis oder Erfolgslernen vermittelt werden kann. Es ist verständlich, dient aber nicht unbedingt der Klärung des Sachverhalts, wenn Schulmeinungen der Psychologie dazu neigen, einige dieser jeweiligen Aggressionsableitungen aus Grundtrieb, Frustration, Mimesis oder Erfolgslernen einseitig zu verabsolutieren.
Der Ableitung des Unfriedens und der Gewalt aus Frustration und Aggression hat Arthur Koestler in seiner Rede „Die Sucht nach Selbstzerstörung" vor dem 14. Nobel-Symposion in Stockholm im September 1969 mit starken Argumenten widersprochen: „Wir sehen uns zu der unpopulären und sehr unbequemen Schlußfolgerung genötigt, daß der Ärger mit unserer Gattung nicht aus einer Oberdosis selbstgeschaffener Aggressionen herrührt, sondern aus einem Exzeß der selbsttranszendierenden Devotion. Schon ein oberflächlicher Blick auf die Geschichte bestätigt, daß individuelle Verbrechen aus eigennützigen Motiven eine höchstuntergeordnete Rolle in der menschlichen Tragödie spielen, verglichen mit den unerhörten Massakern der selbstlosen Liebe zu einem Stamm, zu einer Nation, zu einer Dynastie, Kirche oder Ideologie. Die Betonung liegt auf „selbstlos". Abgesehen von einer kleinen Minderheit mit selbstsüchtiger oder sadistischer Veranlagung werden Kriege nicht um persönlicher Vorteile willen geführt, sondern aus Loyalität gegenüber König, Vaterland oder Weltanschauung. Die Theorie, daß Kriege Ausbrüche von Aggressionsstauungen sind, die anderwärtig nicht kanalisiert werden können, ist weder historisch noch psychologisch zubegründen"(4).

Der von Koestler festgestellte Widerspruch wäre in der Tat schwer zu beseitigen, wenn man eine Triebmythologie sich schroff widerstreitender Grundtriebe, von Libido und Destrudo, zugrundelegte; die Psychoanalyse selbst ist in dieser Hinsicht aber doch wesentlich differen-zierter als ihr vulgarisierter Mythos, Jener Widerspruch fällt jedoch dann in sich zusammen, wenn man, wie Konrad Lorenz im „Sogenannten Bösen", subjektiv erfahrene Begeisterung fürs Kollektiv, mit anderen Worten Solidarität, und Aggression als Äußerungen einer und derselben psychischen Energie begreift, oder wenn man, wie Freud und Mitscherlich, Triebverwandlungen und Triebmischungen annimmt: „Gestehen wir nur, daß wir sie nicht besonders gut verstehen", hat freilich Freud dazu bemerkt (5).

Neben Not, Herrschaftsstreben und Sendungsglaube, Triebdrang und Gruppenidentifikation gibt es noch eine weitere "Begründung für Krieg und Gewalt: die projektive Angst. Auch sie scheint ein Spezifikum unserer Gattung, bewirkt durch das Zusammenspiel von Antriebs-überschuß und Intelligenz. Projektive Angst ist gleichsam die negative Äußerungsform der Phantasie, des uns eigentümlichen, überaus regen, oftmals bildhaften Vorstellungsvermö-gens, das Freud als die Tagesform des Traums erkannte. So ist es vermutlich weniger der wirkliche als der vorgestellte Verlust der Ernährungsbasis, der Existenzgrundlage, der Herr-schaft, der friedlichen Sicherheit oder der Annehmlichkeiten des alltäglichen Daseins, die die Menschen dazu motivieren, das Risiko individueller oder gemeinsamer gewalttätiger Abwendung solcher Schrecken auf sich zu nehmen oder sich mit dessen Auferlegung abzufinden. Die Mißtrauens-, Furcht- und Angstbereitschaft unseres Vorstellungsvermögens ist in dem Sinne projektiv, daß sie eigene, verbotene, unbewußte Regungen anderen zuschreibt, eigene Aggressionsbereitschaft in die anderen hinüberspiegelt. Sie eignet sich im höchsten Grade zu manipulativem Mißbrauch, an dem es wahrlich nicht gefehlt hat. Die elementare Unsicherheit vor dem „Fremden", die in der ursprünglich ambivalenten Bedeutung von„Gast" und dem lateinischen „hostis" auch philologisch nachweisbar ist, zeigt die projektive Angst, die als Auslösemechanismus für Gewalttat und Krieg wirksam werden kann.

Solchen Ursachen von Krieg und Gewalt, sowohl im Hinblick auf die Auswirkungen der gesellschaftlichen Verhältnisse wie auf die einer mit diesen sich wandelnden „menschlichen Natur", hätte die neue Wissenschaft vom Frieden nachzugehen, und die Friedenserziehung hätte im kognitiven Bereich die Ergebnisse dieser Arbeit angemessen zu elementarisieren.

4. Formen der Bändigung

Daneben aber steht, mit nicht geringerer Bedeutsamkeit, die Vermittlung der Kenntnis jener Methoden, durch die im Laufe der Geschichte der menschliche Hang zur Gewaltsamkeit gezähmt, geordnet, ritualisiert und sublimiert worden ist und wie ihm mit neuen Methoden weiterhin rational schlichtend und ordnend begegnet werden kann. Die „humanitas" der Stoa im Hellenismus, der Zivilisatlonsbegriff der beginnenden Neuzeit gehören in diesen Zusammenhang, als langwierig und gegen Widerstände erarbeitete befriedende Vorstel-lungen. Die humanitas hat die noch klassisch-griechische Unterscheidung zwischen den eigentlichen Menschen, den Griechen, und den anderen, den Barbaren, beseitigt. Der Zivilisationsbegriff hat einem Verhalten Wert verliehen, das brutale Gewaltanwendung mindestens zwischen Zivilisierten als „unzivilisiert" ausschloß. In diesen Zusammenhang gehört die Entwicklung des Rechts von pragmatischen Einzelregelungen und vom ius talionis bis zum umfassenden Ordnungs- und Befriedungsinstrument in rechtsstaatlichen Ordnungen. Hierher gehört schließlich die in langen Jahrhunderten sich zunehmend konkretisierende Ausformung des Völkerrechts, von der Gesandtenimmunität über die Regeln des diploma-tischen Verkehrs bis zu den Versuchen, ein internationales Schlichtungswesen einzurichten und zum Erfolg zu führen, die Kriegführung zu kodifizieren und zu humanisieren, den Krieg selbst international zu ächten.

Die Ethnologie ihrerseits kann Modelle dafür vorweisen, wie Konflikten, die bei zivilisierten Völkern oft zur Gewaltanwendung führen, anderwärts mit friedlichen und rationalen Lösungen begegnet worden ist, wie sie in ritualisierten, festen Spielregeln unterliegenden Formen entschieden wurden; etwa den Potlatch der Indianer im amerikanischen Nordwesten, eine urtümliche Form der von Thorstein Veblen beschriebenen Konkurrenz im demonstrativen Verbrauch, oder jene in Spottliedern ausgetragenen Kämpfe zwischeneinzelnen und Gruppen bei den Eskimos, über die Irenäus Eibl-Eibesfeldt (6) eindrucksvoll berichtet. Aus unserer eigenen Geschichte verdient das mittelalterliche Ritterwesen mit seinen Turnieren und seinem festen .Verhaltensreglement unter dem Aspekt der Konfliktritualisierung und -sublimierung ebenso unsere Aufmerksamkeit wie die Auswirkung der sportlichen Regeln des fair play auf die politische Kultur Englands. Durch die Menschheitsgeschichte zieht sich das Bestreben, Gewaltsamkeit durch Regeln einzuhegen, Krieg und Gewalt progressiv überzuführen in „menschenfreundlichen Kampf“ (Ernst Bloch).

Einen wesentlichen Beitrag zur Strategie friedlicher Konfliktmeisterung leistet die Spieltheorie, die situativ Einsatz-, Gewinn- und Verlustchancen konfligierender Parteien transparent und berechenbar macht. Mit ihr wird eine neue, rationalere Phase der Ritualisierung von Konflikten und der Therapie von Krieg und Gewalt möglich. Was common sense in diesem Bereich bisher allenfalls geleistet und oftmals nicht geleistet hat, wird nun nach den Grundsätzen der Wahrscheinlichkeitsrechnung nachprüfbar und kann damit zum Lehrgegenstand des kognitiven Bereichs der Friedenserziehung werden. Es ist zu erwarten, dass sich mit diesem Instrument sowohl die Überholtheit und Ausweglosigkeit traditioneller Macht- und Prestigepolitik und der zeitgenössischen Drohsysteme nachweisen läßt, wie umgekehrt die Chancen der von Unilateralisten und Gradualisten, von Psychologen wie Osgood und Politologen wie Etzioni entwickelten Deeskalationsstrategien. Auch stützen die Ergebnisse der Spieltheorie die Vermutung, daß durch die Aufstellung, Operationali-sierung und Einbringung gemeinsamer übergreifender - „weltgesellschaftspolitischer" -Ziele ins Bewußtsein der Menschen (in der Blickrichtung etwa auf die Dritte Welt) die gegenwärtige Blockierung weiterführender weltpolitischer Entwicklungen durch das Gleich-gewicht der Drohsysteme zugunsten eines „dynamischen Friedens" aufgelockert werden könnte.

Ansätze in Bildungsplänen, Aufgaben für Curricula

Die pädagogische Aufgabe im kognitiven Bereich ginge also dahin, im Rahmen der politi-schen Bildungsarbeit, vor allem in der Schule, Grundkenntnisse über die Bedeutung der Bestrebungen zur friedlichen Regelung gesellschaftlicher und politischer Fragen in der gegenwärtigen Gesellschaft, über die in politischen Prozessen angewandten und für sie ent-wickelten Methoden zur friedlichen. Durchsetzung von Interessen und zum Abbau der Gewaltdrohung, wie schließlich Einsichten über die Ursachen von Krieg und Gewalt im menschlichen Verhalten und über die Methoden zur Bändigung des Unfriedens in den menschlichen Beziehungen zu vermitteln.

Für die Verwirklichung dieses Vorhabens in der Bundesrepublik ist es ermutigend, daß die Lehrpläne nach 1945 eine Rückbesinnung auf bedeutsame Traditionsbestände aus dem Humanitätsdenken Kants, Herders, Schillers erbracht haben, die den Zielen der Friedens-erziehung zu dienen vermögen. Auch wurde in der Gemeinschaftskunde" bzw. politischen Weltkunde ein Fachbereich geschaffen, in dem die Probleme der Friedenspolitik und die Aufgaben der Friedenserziehung ihren legitimen Ort haben. In dieser Hinsicht ist die Bundesrepublik manchen anderen, auch europäischen Ländern, ein Stückchen voraus. Diese ersten Ansätze liegen aber nunmehr gut zwanzig Jahre zurück. Sie unter heutigen Aspekten weiterzuentwickeln ist eine dringende, für die allernächste Zeit gestellte Aufgabe der Curriculumplanung und -verwirklichung. Die Praxis der politischen Bildungsarbeit hinkt wohl auch in dieser Hinsicht an vielen Stellen noch ebenso hinter den Bildungsplänen her, wie sie ihnen an anderen Stellen möglicherweise voraus ist.

Mündigkeit als Erziehungsziel

Das eigentliche Arbeitsfeld der Friedenserziehung liegt jedoch weniger im Lehrwissen über die Ursachen von Krieg und Gewalt oder über die Strategien zur Verminderung und Verhinderung von Friedlosigkeit. So wichtig und - über das hier Angedeutete hinaus -ergänzungsbedürftig diese sind - etwa im Hinblick auf die bessere Kenntnis der Völkervoneinander, auf Genesis und Therapie von Vorurteilen und Stereotypen - so liegt der Kern der Friedenserziehung doch vor allem in der Didaktik des Konflikts, in der Lehre von seiner dvnamisch-homöostatischen Funktion für die Gesellschaft, von seiner Topologie und Formenlehre, in der Kenntnis der geregelten, friedlichen und rationalen Weisen seines Austrags wie, nicht zuletzt, in der Anleitung dazu und in der Einübung darin, also im sozialen Lernen, in der Verhaltenserziehung.

Als Ausgangspunkt für diese Überlegungen bietet sich die von Jürgen Habermas in „Erkenntnis und Interesse" neuerlich fundierte Kategorie der Mündigkeit an (7). Mündigkeit, Reife bedeutet einmal rational kontrolliertes Verhalten, geistig-seelische Ausgeglichenheit, mental health, d. h. das Vermögen, in der persönlichen wie in der gesellschaftlichen Umwelt und in Kommunikation mit ihr als sinnvoll eingesehene Ziele und Zwecke kontinuierlich zweckrational verfolgen und dabei Fähigkeiten und Fertigkeiten situations-, person- und sachgerecht anwenden zu können.

Mary Jahoda sieht mental health als gegeben an, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind:
1. Richtige Selbsteinschätzung („correctness of perception of oneself)
2. Chance und Vorsatz der Selbstverwirklichung
3. Die Fähigkeit, Lebensvorgänge in Gesamtzusammenhängen zu erfassen („a unifying outlook on life")
4. Unabhängigkeit, auch in materieller Hinsicht
5. Eine von Wünschen und Befürchtungen gereinigte, möglichst exakte Realitätserfassung(„correct perception")
6. Die Sicherheit des Umgangs mit der Umwelt („environmemal mastery")(8)

In diesem Sinne bedeutet Mündigkeit also überlegen selbstkontrollierte Angepaßtheit an die gesellschaftliche Umwelt. Zum ändern aber bedeutet sie, nach Habermas, ein kritisches Verhältnis gerade dieser Umwelt gegenüber, ein Darüberstehen, eine sich aus den Kräften des Überichs, des Gewissens, der Kommunikation mit dem „transzendentalen Ich" - Habermas verwendet die Formel Kants - begründete Autonomie, die in ihre Überlegungen und in ihr Verhalten das Gesamtfeld von Ich und Gesellschaft verantwortlich einbezieht, Im Grunde ist Mündigkeit heute ohne weltbürgerliches Bewußtsein und ohne kritische soziale oder sozialwissenschaftliche Bildung, ohne weltbürgerliches politisches und gesellschaftliches Engagement nicht mehr denkbar.

Unter dem Leitgedanken des „dynamischen Friedens" ist demgemäß das Verständnis für die gesellschaftlichen Transformationsprozesse zu wecken, denen wir heute kontinuierlich unterliegen, die Befähigung zu vermitteln, mit ihnen, den Quellen ständiger Beunruhigung und Frustration, zurechtzukommen sowie den Vorsatz einzugeben, an diesen Prozessen verantwortlich gestaltend mitzuwirken.

Es ist kein Geheimnis und etwa klinischen Psychotherapeuten nur zu gut bekannt, daß in unserer Alltagsumwelt auch Mündigkeit und Reife im gewöhnlichen Sprachgebrauch, im Sinne des inneren belastungsfähigen Gleichgewichts, der verläßlichen Beherrschung von Emotionen und Aggressionen, nicht gerade häufig anzutreffen sind. Das mag eine Folge der ständigen Belastungen aus dem unablässigen sozialen Wandel und aus dem Leistungsdruck der Weitbewerbsgesellschaft sein; politischer Konformitätsdruck andersartiger Gesell-schaftssysteme wird dort entsprechende Auswirkungen auf das Individuum zeitigen. Bei uns mögen auch noch Erfahrungen der jüngeren Vergangenheit belastend hinzutreten.

Mitscherlich nennt als gegenwärtige Ursachen unfriedlicher Entwicklung (und also Erschwe-rungen der Mündigkeit): „Frustration der aggressiven Bedürfnisse auf fast allen Schauplätzen der modernen Industriegesellschaft,... die in ihrem Aktionsraum eng abgezirkelte, Aggression wie in einem Brennspiegel sammelnde ,isolierte Kernfamilie' - und jene Frustrationen, die aus der Unmöglichkeit zur aktiven Beteiligung in den mechanisierten und rigiden Arbeits- und Organisationsstrukturen des Großbetriebs resultieren.(9)

Gewiß ist aber auch, daß viele neurotische Züge in Vernachlässigungen der frühkindlichen Erziehung ihren Ursprung nehmen. Emotionales Ungleichgewicht, Angst- und Aggressionsbereitschaft, mangelnde Ausbildung der Kontroll- und Zensurinstanz, Ich-Schwäche, mit anderen Worten Unreife und Unmündigkeit bei Erwachsenen, die ein Sicherheitsrisiko für den Frieden im gesellschaftlichen wie im politischen Bereich darstellen, entstammen oft mangelnder mütterlicher Zuwendung in der frühesten Kindheit, durch die das Urvertrauen nicht gestiftet wird, die unerläßliche Voraussetzung für die Sozialisationsarbeit, für die Ausbildung der Soziabilität. Das soziale Ich kann nicht friedensfähig werden, wenn das personale Ich unausgebildet bleibt.

So ist frühkindliche Erziehung das Fundament, auf dem jede Friedenserziehung aufbauen muß. Zugleich aber muß der Sozialisations- und Erziehungsprozeß so angelegt werden, dass er dem Heranwachsenden jene differenzierten sozialen Aktionsräume bietet, deren weitgehendes Fehlen in der Erwachsenenwelt Mitscherlich festgestellt hat, damit das Individuum nicht auf seinen engsten Umkreis und auf -wesentlich passive Funktionen - als bloß ausführendes Organ in der Arbeits- oder Verwaltungswelt oder als bloß rezeptiver Konsument - zurückgeworfen bleibt, sondern damit es die Fähigkeit gewinnt, sich später als Erwachsener mit anderen Erwachsenen zusammen jene Aktionsräume zu erschließen oder herzustellen, die es als mündiger Mensch benötigt.

5. Zur Konfliktlehre

Mündigkeit, geistig-seelische Gesundheit, muß sich in Konflikten bewähren, denen einzelne wie Gruppen unentrinnbar ausgesetzt sind, und um deren Bewältigung kein Weg herumführt. Voraussetzung dafür allerdings, daß Konflikte nicht zur wechselseitigen Vernichtung führen, ist das Vorhandensein eines grundlegenden Minimalkonsens gesellschaftlichen Zusammenwirkens, ist, daß Spielregeln die Formen des Kampfes normieren und eingrenzen und so Krieg und Bürgerkrieg eliminieren.

Ohne Konflikte, in denen die Lebensbedürfnisse der Glieder in der Gesellschaft sich artiku-lieren und zur Erfüllung drängen, gibt es keine Bewegung, keinen sozialen Wandel, verödet das Leben. Der Konflikt hat eine auf dynamisches Gleichgewicht, auf Homöostase hin ten-dierende gesellschaftliche Ordnungs- und Reglerfunktion, wie Parsons dargelegt hat. Sie darf jedoch nicht einseitig im Sinne der Systemerhaltung gesehen werden. Innere und äußere Konflikte haben seit je zu gesellschaftlichen Veränderungen, zur Systemtranszendenz, aber auch zur Systemvernichtung geführt. Es führte zu tödlicher Stagnation, würde unter einem mißverstandenen Friedensgebot die systemtranszendierende Funktion des Konflikts ab-sterben.

Wie die Soziologen Parsons und Dahrendorff läßt auch eine realistische Individual- und Sozialpsychologie dem Konflikt sein Recht, Konflikte gehen mit emotionalen Spannungen einher; sie werden durch nach Befriedigung drängende basale und personale (emanzipato-rische) Bedürfnisse ausgelöst. Die Nichtbefriedigung emotional fundierter Bedürfnisse lässt Versagungserlebnisse entstehen, die nicht ohne Folgen für das seelische und geistige Gleich-gewicht bleiben. Da Vitalenergien sich stets nach innen oder nach außen irgendwie Bahn brechen, liegt eine nicht zu unterschätzende Gefahrenquelle für die modernen hochkom-plexen Gesellschaften im Umschlag der aus nicht befriedigten Bedürfnissen und nicht aus-getragenen Konflikten resultierenden Emotionen in latente, zu unkontrollierten Ausbrüchen drängende Aggressionsbereitschaft.

Emotionale Bedürfnisse verlangen Aktionsfelder, Konflikte müssen „ausagiert" werden. Das braucht nicht unmittelbar zu erfolgen; es gibt zahllose Möglichkeiten der Verschiebung und der Sublimierung, die sich von der Aussprache über Arbeit und Spiel bis zu kreativen geistigen oder künstlerischen Leistungen und zu deren Nachvollzug erstrecken. Nur das gewalttätige und ungeregelte Ausagieren der Konflikte ist prinzipiell in einer Friedens-gesellschaft nicht mehr angängig.

Demnach ist das f'riedliche Ausagieren-können ein wichtiges Lernziel - das wichtigste vielleicht einer am Verhalten ansetzenden Friedenserziehung. Zu erreichen ist es zu einem Teil gewiß auch durch Wissenserwerb über Konflikte, ihre Ursachen, ihreAbläufe, ihre Funktionen. Die entscheidenden Erfahrungen aber können nur auf dem Wege des emotionalen Lernens und der Übung, nämlich der ständig von Reflexion begleiteten Selbsterfahrung im Umgang mit Konflikten vermittelt werden. Nur so wird gleichzeitig die projektive Angstbereitschaft herabgesetzt und die Sekundäre Angriffshemmung ausgebildet und verstärkt.

Neben die Lehre von der Funktion tritt die Topologie des Konflikts, die Kenntnis der Bereiche, in denen Konflikte sich abspielen. An erster Stelle steht der Rollenkonflikt, der aus der Vielfalt der oft widerspruchsvollen sozialen Rollen resultiert, die uns als Angehörigen gesellschaftlicher Institutionen, die die Rollen der in ihnen Tätigen festlegen, aufgetragen sind. Diese Rollen sind meist nicht einmal frei gewählt, sondern werden durch die Erwartungen definiert, die andere an uns stellen. Da diese Erwartungen normalerweise nicht als Zwang erfahren werden, wir sie vielmehr durch den Sozialisationsprozeß übernehmen und verinnerlichen (internalisieren), wirken sie als Motivationen. Einerseits gewähren soziale Rollen Sicherheit, andererseits sind sie Quellen von Frustration und Angst, da Abweichungen nicht nur Sanktionen, sondern auch Gewissenskonflikte bewirken.

In der modernen Gesellschaft haben sich durch Rollenvielfalt und Widersprüche zwischen den Rollen die Belastungen des einzelnen entschieden vermehrt. Zudem stellt sich die, Not-wendigkeit, lebenswichtige Funktionsabläufe unserer Gesellschaft nicht zu gefährden und unablässig gegeneinander soziale Rücksicht zu üben, oft in Widerspruch zu den emanzipato-rischen Bedürfnissen des einzelnen. Ein weiterer Widerspruch tut sich auf zwischen dem Verlangen nach sinnvoller Lebensführung und der durch das Fortschreiten von Arbeits-teilung und Automation bewirkten Sinnentleerung der Arbeit, durch die Auffüllung dieses Leerraums mit Surrogaten des Konsumangebots und der Unterhaltungsindustrie, durch die Verwundung des Selbstwertgefühls, die dem einzelnen in der Anonymität der Massen-gesellschaft zugefügt wird. Das alles geht nicht ab ohne erhebliche seelische Belastung.

Gegen den Notstand unbefriedigter personaler Bedürfnisse genügen pädagogische Mittel allein gewiß nicht. Dies ist das große Aufgabenfeld der Gesellschaftspolitik, die, auch zur Erhaltung des Friedens und zur Vermeidung von Gewalt, neue Aktionsfelder für die darniederliegenden Entfaltungsmöglichkeiten der einzelnen zu eröffnen und deren Aktivie-rung zur Herbeiführung einer menschenwürdigeren Gesellschaftsordnung zu betreiben hat. Neben den Konflikten im Innern des einzelnen - den Rollenkonflikten, den Konflikten zwischen dem sozialen und dem personalen Ich, den Konflikten zwischen dem Ich und dem Es - stehen die Konflikte der einzelnen untereinander, der einzelnen mit den Gruppen, der Gruppen untereinander. Für die Bewahrung und Sicherung des politischen und gesell-schaftlichen Friedens sind die geistige Durchdringung von Konflikt-Situationen wie das Erlernen der Möglichkeiten rationaler und gewaltloser Regelung von Konflikten von beson-derer Bedeutung

Antagonismus der Wertordnungen

Die eigentlichen Schwierigkeiten liegen dabei weniger in den Interessenkonflikten zwischen Gruppen, für die sich infolge des überwiegend rationalen Charakters von Interesse in der Regel pragmatisch ein Ausgleich finden läßt. Sie liegen vielmehr dort, wo, nach der Formel von Parsons, „verallgemeinerte Muster der Wertorientierung" feindlich aufeinander stoßen. Diese sind unerläßliche Grundbedingung zureichender Erwartungssicherheit, eine Vorausset-zung gesellschaftlicher Existenz überhaupt: „Jede Infragestellung solcher Muster muß darum zu unerträglicher Unsicherheit und damit zum Kampf um die Durchsetzung einer neuen bzw. Wiederherstellung der alten Ordnung führen."(10)

Der Mensch - so Krockow im Anschluß an Plessner - ist als Wesen, das den Tod kennt, unentrinnbar vor die Frage nach dem Sinn seines Daseins gestellt: „Der Mensch ist im fundamentalen Sinne ein von Furcht betroffenes Wesen, Als conditio sine qua non seines Überstehens bedarf er des Glaubens wenigstens an die prinzipiell - wenn auch vielleicht nicht aktuell - gegebene Chance sinnvoller Existenz. Dieser muß er mit aller Kraft zustreben, um ihre Verwirklichung kämpfen - oder sie (und sich) gegen ihre drohende Zerstörung verteidigen."(11)

Wieder stehen wir vor dem Antagonismus der Wertorientierung, vor Max Webers „Kampf der Götter". Jedoch gibt es, wenigstens nach historischen Erfahrungen, die Chance, daß die antagonistischen Ideologien, angesichts der Vernichtungsdrohung bei gewalttätigem Ausbruch des Konflikts, sich allmählich gleichsam in koexistierend rivalisierende Kon-fessionen umwandeln. Vielleicht gelangen sie sogar dahin, daß sie in ihren eigenen Herr-schaftsbereichen das Gebot der Toleranz befolgen - eine Hoffnung, die durch die wachsende Zustimmung gestützt wird, die in beiden Lagern die Konvergenztheorie findet.

Unter den gegenwärtigen Umständen aber wird die Aufgabe der Erziehung zum Umgang mit dem Konflikt noch unendlich dadurch erschwert, daß sie als Ziel das Aushalten auch prinzipieller ideologischer Gegnerschaft und die Anwendung der Toleranz ihr gegenüber in sich einbeziehen muß.

Umgang mit dem Konflikt

Ziel des Umgangs mit dem Konflikt - auch mit Konflikten dieser Art - muß es sein, dass man mit ihnen zu leben vermag, daß man lernt, sie rational zu erfassen, sie friedlich auszuagieren und nach Möglichkeit zu einem Konsens zu gelangen,- oder, wenn das nicht möglich ist, sie zu sublimieren oder aber schlicht auszuhalten, ohne auf den altüberlieferten Ausweg gewalttätiger Spannungsabfuhr zu verfallen. Solche Fertigkeiten zu vermitteln ist die zentrale Aufgabe einer im Blickpunkt der Friedenserziehung zu entwickelnden Didaktik des sozialen Konflikts. Entscheidend ist bei allem, daß die Einsicht - genauer: daß die Erfahrung vermittelt wird: der andere ist wie du.

Um dazu zu gelangen - Mitscherlich nennt es „denkende Anpassung", „überlegtes Ver-halten", „Beherrschen des Affekthaushalts" (12) - ist einerseits ein hoher Grad von Bewußt-heit, von Transparenz der eigenen personalen und sozialen Existenz, eine entscheidende Erweiterung unserer Selbstwahrnehmung notwendig, zum anderen aber der Ausbau unserer Fähigkeit zur Empathie, zur Einfühlung, kurz, die Entwicklung sozialer Sensibilität. Erst auf solcher Grundlage, die eine rationale Aufhellung von Konfliktsituationen ermöglicht, lassen sich tragbare Konfliktlösungen erarbeiten, läßt sich auch die emotionale Virulenz von Konflikten einschränken, die freilich vollständig weder aufgehoben werden kann noch darf.

Um den Umgang mit Konflikten lehren und üben zu können, wie es notwendig wäre, fehlen uns noch wesentliche grundlegende theoretische und praktische Voraussetzungen. So wissen wir nicht genau, von welcher Altersstufe an die nicht gerade einfache Problematik des Konflikts geistig eingesehen zu werden vermag. Da aber zweifellos Verhaltensweisen- Attitüden - zeitlich noch weit vor der Ausbildung des abstrakten Denkvermögens grundgelegt werden, ist es unerläßlich, an Konflikten, wie sie Kinder und Jugendliche selbst erleben oder wie sie ihnen im engeren oder weiteren Umkreis begegnen, schon exemplarisch Konfliktanalyse und Konfliktbewältigung zu betreiben, bereits auf möglichst früher Stufe, wenn angängig, bereits in der Familie, im Kindergarten, in den ersten Schuljahren. Hier eröffnet sich ein Arbeitsfeld für die Vorschul- und Grundschulerziehung. Da Untersuchungen über Konfliktlösungsmodelle, mit denen Kinder und Jugendliche an die gesellschaftliche Realität herangehen, im deutschen Sprachbereich zumindest noch kaum vorliegen, da insgesamt dieser ganze Fragenkreis durch empirische Untersuchungen erst noch erschlossen werden muß, lassen sich vorerst über die Möglichkeiten des Vorgehens nur Andeutungen geben. Konflikte mit anderen resultieren meist, wenngleich nicht immer, aus divergierenden Interessen, die in der Regel auf Bedürfnisse zurückgehen, die befriedigt werden wollen – auch die Abfuhr emotionaler Spannungen ist ein Bedürfnis. Um einen Konflikt rational bewältigen zu können, ist es also notwendig, Bedürfnis- und Interessenlagen einsichtig zu machen. Das wiederum setzt Fähigkeiten zur Introspektion, zum Fremdverständnis und zur Verbalisierung voraus, die auch bei Erwachsenen nicht immer anzutreffen sind. Bei ihnen allerdings lassen sich diese Fähigkeiten, etwa auf dem Wege des gruppendynamischen Trainingslaboratoriums in Selbsterfahrungsgruppen, entwickeln und ausbauen. Es handelt sich hier um ein vieldiskutiertes, besonders in den USA, aber auch in einigen westeuropäischen Ländern angewandtes aussichtsreiches Verfahren. Diese bei uns noch selten praktizierte Methode verspricht Vertiefung der Selbsterkenntnis, Einsicht in die oft unerwarteten Folgen eigenen Verhaltens und schließlich besseres Verständnis der Grundbedingungen sozialen Zusammenlebens. Dies Verfahren kann vermutlich wesentlich zu dem beitragen, was Mitscherlich „Affektbildung" genannt hat. Über seine unmittelbare Anwendung auf Kinder und Jugendliche liegen aber noch kaum Erfahrungen vor; auch ist seine Anwendbarkeit hier fraglich, weil differenziertere Reflexionen abverlangt werden. Dagegen enthält vielleicht eher das von Moreno entwickelte Rollenspiel Möglichkeiten.

Ein unterrichtspraktisches Beispiel

Ein Beispiel dafür, was gemeint ist; Ein Lehrer beobachtet in der Klasse oder im Pausenhof, auf dem Schulweg oder bei einer Wanderung eine Auseinandersetzung zwischen Schülern. Er greift den Vorfall auf und läßt ihn nachspielen.

In der ersten Phase wird der Vorgang von den Beteiligten selbst in der gleichen Rollen-verteilung vor der Gruppe der Teilnehmend-Beobachtenden noch einmal durchgespielt. In der zweiten Phase folgt ein Rollentausch derart, daß Angehörige der gegnerischen Seite die entsprechenden Rollen der Gegenseite übernehmen. In der dritten Phase wird versucht, das Konfliktverhalten transparent zu machen. Das kann etwa in der Form geschehen, dass die Rollenspieler der zweiten Phase angehalten werden, ihr (gespieltes) Rollenverhalten zu erklären und zu begründen. Sie werden veranlaßt, die Motivationen des Verhaltens ihrer Gegner ausfindig zu machen, im Spiel wie, soweit ihnen das möglich ist, in der Reflexion. Die Motivationen dieses Verhaltens können dann von den Gegnern selbst aus ihrer eignen Sicht korrigiert und ergänzt werden.

Die Vorzüge des Verfahrens liegen auf der Hand, Durch den Rollentausch und die nach-folgende Exploration ihres Rollenverhaltens werden die Teilnehmer veranlaßt, sich in die Personen und Situationen der gegnerischen Seite hineinzuversetzen. Damit wird ihnen deren Bedürfnis- und Interessenlage verdeutlicht, gewissermaßen am eigenen Leibe einsichtig. Die von ihnen geleistete Einfühlungsarbeit wird nicht nur innerlich vollzogen, sondern zugleich im Spiel ausagiert. Personen, Situationen, Motivationen - also Bedürfnis- und Interessenlagen - werden konkret objektiviert und dadurch rationaler Bearbeitung zugänglich. Stärker noch als auf der Bühne wirkt dies Spiel in der Art eines Spiegels, in dem eigene und fremde Situationen objektiviert und so dem Verständnis und der geistigen Bewältigung zugänglich werden. Durch das Spiel wird Emotion, nicht nur im Spieler, sondern auch im Zuschauer freigesetzt, artikuliert und abreagiert, durch die Objektivierung und das Ausagieren werden emotionale Spannungen reduziert, durch die Veranschaulichung wird Motivation sichtbar gemacht.

Die danach fast unvermeidlich sich einstellende intensive Nachdiskussion der Konfliktziele und der ihr zugrunde liegenden objektiven Ursachen und persönlichen Motivationen durch Spieler und Zuschauer führt zu einer rationalen Klärung der unterschiedlichen Interessen- und Bedürfnislagen der einzelnen, zu allmählichen und differenzierten Aufhellungen des sozialen Schlüsselbegriffs „Interesse" und damit zu der Einsicht, daß soziales Zusammenleben unter rationaler Klärung und nur im Ausgleich des wohlverstandenen eigenen und fremden Interesses möglich ist. Zugleich aber können auch jene Grenzsituationen, in denen Muster der Wertorientierung aufeinandertreffen, sichtbar werden. Wichtig und für die Friedenserziehung grundlegend ist wohl die Erfahrung, daß rücksichtsloser Durchsetzungswille jener Art, die „über Leichen geht", nicht nur im unmittelbaren Konfliktgegner blockierende Widerstände hervorruft, während mit Konzilianz gepaarte Bereitschaft, die Interessen bzw. die Sichtweisen des anderen erst einmal wahrzunehmen, sie anzuerkennen und sich mit ihnen ernsthaft auseinanderzusetzen, eher zu Lösungen führt. In entsprechenden Selbsterfahrungen, die jedoch nicht vereinzelt bleiben dürfen, kann dann allmählich eine vertiefende Reflexion über Konflikte, über ihre Funktionen und über ihre Bewältigungsmöglichkeiten ansetzen, kann die Lehre vom Konflikt entfaltet werden.

Auf dieser Grundlage lassen sich dann auch Beobachtungsübungen in Gruppensituationen durchführen, die auf die Verstärkung der Empathie und Kommunikationsfähigkeit zielen. Insbesondere ist es notwendig, die „drei Stadien der Beziehungsherstellung" zur sozialen Umwelt nach Charles Osgood zu realisieren: Ausgehend von der unbewußten Projektion unserer eigenen Denkweise auf andere und der Konfrontation mit ihrer Wirkung auf diese ist es möglich, zum einen Einsichten in die spezifische Denkweise anderer, zum anderen Einsichten in die Relativität der eigenen Denkweise zu gewinnen. (13)

6. Friedenserziehung und Schulstruktur

Selbstverständlich ist das ganze Aufgabengebiet des sozialen Lernens im Sinne der Frie-denserziehung, wie es hier in einem ersten Beispiel zu skizzieren versucht wurde, noch gründlich und systematisch theoretisch wie praktisch zu bearbeiten, besonders im Hinblick auf seine Verwirklichungsmöglichkeiten in der Schule. Unter den Sozialisationsfeldern, in denen sich soziale Lernprozesse vollziehen, kommt ihr besondere Bedeutung zu, weil sie als rational angelegte und für planende gesellschaftliche Gestaltung offene Institution, eher als Peer-Group oder Beruf wichtige Phasen der jugendlichen Entwicklung verhaltensprägend zu beeinflussen vermag. Allerdings hat es den Anschein, daß unsere Schule in ihrer gegenwärtigen Gestalt die Soziabilität und damit die Friedensfähigkeit nicht gerade günstig beeeinflußt. Ihr besonderer Mangel besteht darin, daß sie auf den Umgang mit Sekundär-gruppen und ihren Angehörigen zu wenig vorbereitet, daß sie kaum Voraussetzungen dafür herstellt, daß die im Primärbereich der Schulklasse gemachten Erfahrungen und erworbenen Verhaltensweisen für das Verhalten in der sekundären, der eigentlichen sozialen Umweltübertragen werden können. So bleibt auch das soziale Lernen im Sinne der Friedenserziehung, sofern es in der gegenwärtigen Schule überhaupt Platz findet, in seinen Auswirkungen beschränkt.

Die Umgangsweisen im Primärgruppenbereich lernt der Jugendliche in der Familie, im Freundeskreis und in dem der Klassenkameraden. Nicht aber lernt er frühzeitig, wie er in einer emotional ausgeglichenen Balance von Zuwendung und Distanz, im Einüben seiner Affekte, mit „Fremden" in häufiger wechselnden Gruppierungen umgehen kann, im Gegensatz etwa zum Schulleben der amerikanischen Schule mit ihren zahlreichen Schüleraktivitäten und Clubs, die keinen festen, Jahre hindurch seinen Kern erhaltenden Klassenverband kennt, oder in der neuen schwedischen Schule.

Zudem haben vergleichende Untersuchungen erwiesen, daß die soziale Fremdheit, ja Feind-schaft zwischen den Schichten in Deutschland besonders groß sind. Es scheint auch, daß uns der Umgang mit Fremden, ganz besonders mit Ausländern, nicht leichtfällt. (14) Das öfter, so von Fontäne oder Hoffmannsthal, bemerkte Fehlen des Organs für das Gesellschaftliche in der deutschen Literatur ist ein weiteres Indiz dafür, daß die „soziale Matrix" unseres Lebens (Tenbruck) oft unentwickelt bleibt.

Das Fehlen dieser psychosozialen Dimension aber bedeutet eine erhebliche Erschwerung für die Entwicklung der Friedensfähigkeit. Wenn der andere außerhalb unseres engsten sozialen Umkreises als „Fremder" wahrgenommen wird, an dessen Gestalt bei uns sich ungewöhnlich starke Emotionen von Mißtrauen und untergründiger Furcht knüpfen, so kann das zu gefährlichen aggressiven Entladungen führen, wofür es in unserer jüngeren Geschichteerschreckende Beispiele gegeben hat.

Nun wird man freilich weder das in Deutschland bestehende soziale Mißtrauen zwischen den Schichten und Gruppen oder Ausländern gegenüber noch den vergangenen Antisemitimus der deutschen Schule allein zur Last legen können; dafür gibt es zahlreiche andere, weitverzweigte und tiefreichende historische Wurzeln. Gewiß ist aber auch, dass die deutsche Schule auch heute noch dazu beiträgt, soziales Mißtrauen am Leben zu erhalten, wo sie mithelfen könnte, es zu verringern.

Da sie immer noch Vormittagsschule ist, hat sie keinen Raum für Schüleraktivitäten, in denen selbstgestaltete Formen von Zusammenarbeit und freier Aktion außerhalb des Unterrichts und des Klassenverbandes erfahren und geübt werden können. Nach dem Intermezzo der Grundschule wird in ihr immer noch die Fremdheit zwischen den sozialen Schichten konserviert, die sich (mit Ausnahme vielleicht des Konfirmandenunterrichts) erst beim Wehrdienst begegnen, wo die Statusunterschiede und sozialen Distanzen sich bereits so verfestigt haben, daß sie schwer zu überbrücken sind. Immer noch herrscht das starre Klassensystem anstelle einer flexiblen Gliederung nach Interessen- oder Leistungsgruppen vor, die den Schülern in häufigen Kontakt mit wechselnden Arbeitspartnern brächte. So entsteht die durch Leistungs- oder Anpassungsdruck sowie durch traditionelle Ideologie überheizte Nestwärme der „Klassengemeinschaft", deren Auswirkungen auf das soziale Verhalten denen des overprotected child, des übermäßig behüteten Kindes, ähneln: Sie erzeugen projektive Angst, die in Aggressivität umschlagen kann.

Das Vorwiegen des Konkurrenzprinzips in der individuellen Leistungsforderung und die Vernachlässigung von Gruppenarbeit erschweren die Ausbildung von Kooperationsfähigkeit, fördern Strebertum, Inkompetenzangst sowie das Bedürfnis, „nicht aufzufallen". Wenn Solidarität in der Klasse entsteht, so in der Regel in der Form der Gegensolidarität – als kontinuierliche Protesthaltung gegen die autoritären Züge der Amtsschule, gegen die durch eine Vielzahl von Funktionen autoritär überfrachtete Lehrerrolle und gegen den Mangel in den Schulbetrieb planvoll eingebauter Entlastungsmöglichkeiten für die dadurch bewirkten Frustrationen.

Gegensolidarität aber richtet sich nach den unreflektierten Normen des „gang", die andere sind als die öffentlich akzeptierten Normen der sozialen Umwelt. Gegensolidarität ist kein geeigneter Nährboden für kritische Wachheit oder Friedensfähigkeit, allenfalls für die „sterile Aufgeregtheit" sich kritisch gebenden Ressentiments. Gegensolidarität kann kaum die notwendige Internalisierung elementarer sozialer Normen leisten, auf deren zuverlässige Befolgung hochkomplexe Gesellschaften, die unter dem Friedensgebot stehen, immer stärker angewiesen sind.

Schließlich sollte nicht übersehen werden, daß dem Jugendlichen in Gestalt der Schule erstmalig eine sozial normierte gesellschaftliche Institution exemplarisch entgegentritt. Hier erfährt er jedoch zugleich, daß man die sie regulierenden Normen als auferlegte, nicht internalisierte, nur äußerlich zu befolgen braucht. Er lernt, daß es nicht nötig ist, sich mit ihnen zu identifizieren. Eine Friedensgesellschaft aber verlangt selbstverantwortlich gelei-stete, reflektierte, vor allem kritisch reflektierte soziale Integration, die in unserer Schule" angesichts der" von Gegensolidarität bestimmten Schülermentalität kaum stattfinden kann. So wird eine ambivalente Haltung heuchlerischen, moralisch-politischen Indifferentismus begünstigt, eine geflissentliche Scheinlegalität auf der Grundlage nicht anerkannter, im innersten vielleicht sogar abgelehnter Legitimität sozialer Norm.

Die Verwirklichung einer Erziehung zur Soziabilität, des Abbaus von sozialem Mißtrauen, von Angst-Projektionen und von Aggressionsbereitschaft, der Übertragung von gesicherten Erfahrungen des Umgangs auch mit anderen als Intimgruppen wird sich in der deutschen Schule leichter verwirklichen lassen, wenn diese sich zur differenzierten Gesamt- und Tages-schule entwickelt, wenn ihre immer noch autoritär bestimmte innere und äußere Organisation durch Ausbau von Partizipation in Unterricht und Schulleben sich derart gewandelt hat, daß in ihr mehr Selbstbestimmung sich vollziehen kann als bisher: Wenn aus ihr mehr zuverlässige, mündige, kritische und selbstkritische - und nicht, wie heute, oft emotional unausgeglichene, ihrem zu erwartenden psycho-physischen Reifegrad nicht entsprechende, innerlich unfertige junge Menschen hervorgehen.

Friedenserziehung ist nicht nur deshalb schwierig, weil sie das vielfach erst noch zu gewinnende Lehrwissen einer neuen Wissenschaft zu elementarisieren und zu vermitteln hat, sondern vor allem deswegen, weil sie, um zur Friedensfähigkeit zu erziehen, neue Formendes sozialen Lernens anzuwenden, ja soziales Lernen als solches überhaupt erst einmal als ein gesellschaftliches und pädagogisches Aufgabenfeld zu erkennen und zu bearbeiten hat. Freud hat den Kern dessen, was wir zur Erziehung zum Frieden und zur Humanitas, wie sie die Zukunft von uns fordert, werden leisten müssen, in die Formel gefaßt: „Wo Es war, muß Ich werden."

Dieses Ich aber ist nicht das ängstliche oder aggressive, autistisch verengte, auf sich selbstgeworfene, im Grunde mißlungene Ich, wie es uns fast überall noch begegnet, sondern jener entfaltete, lebendige Kern der Person, der die Gegensätze des mächtigen dunklen Es und des strengen und weiten, die Notwendigkeiten für den Umgang mit dem Mitmenschen und dem Sozialen feststehenden Überichs, in einem kontinuierlichen Prozeß „dynamischen Friedens" in sich aufnimmt, dem Lichte des Bewußtseins exponiert, sie auszugleichen und„aufzuheben" weiß, im Mikrokosmos der Person das Vorbild setzend für den „dynamischen Frieden" im Makrokosmos von Politik und Gesellschaft.

1) C, F. von Weizsäcker, Bedingungen des Friedens, Rede anläßlich der Verleihung des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels 1963, Göttingen 1964, S. 12.
2) Nicolaus Sombart, in; Oskar Schatz (Hrsg.), Der Friede im nuklearen Zeitalter, München 1970, S. 174 f.
3) Gesammelte Werke XV, S. 101.
4) Arthur Koestler, Die Sucht nach Selbstzerstörung, Die Welt, 11. Okt. 1969.s) Gesammelte Werke XV, S. 103.
5 gesammelte Werke XV. S. 103
6) Irenäus Eibl-Eibesfeldt, Liebe und Haß, Münden 1969.
7) Jürgen Habermas, in; Technik und Wissenschaft als Ideologie, 4. Aufl., Frankfurt 1970, S. 146 ff.
8) M. Jahoda, Current Conccpts of Positive Mental Health, Basic Books, New York 1958.
9) A. Mitscherlich, Die Idee des Friedens und die menschliche Aggressivität, Frankfurt 1967, S. 120.
10) Christian Graf von Krockow, Soziologie des Friedens, Gütersloh 1962, S. 104.
11) Krockow, a. a. 0.12) A. Mitscherlich, ». a. 0., S. 99.
12) A. Mitscherlich, a.a.O., S. 99
13) Vgl. Charles Osgood, Alternative to war or surrender, Urbana, 111., 1962.
14) Almond/Verba, The Civil Culture, Princcton N. J„ 1963, S. 428 f.

Friedrich Minssen: Umgang mit dem Konflikt - Kern der Friedenserziehung
In: Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn (Hrsg.): Probleme der Friedenserziehung. Arbeitstagung der Bundeszentrale für politische Bildung vom 15. – 20.6.1970 in Saarbrücken. Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Heft 90. Bonn 1970, S. 54-70

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