Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Erforschung von Lernbedingungen, Aktivierungsmethoden sowie der pädagogischen Umsetzung im Lernbereich zu Schwerpunkt II: Überwindung von Unterentwicklung* (1974)

Von Hans-Eckehard Bahr in Zusammenarbeit mit Hans-Jürgen Benedict, Marianne Gronemeyer, Reimer Gronemeyer (1974)

1. Vorüberlegung

Aktivierung im Nahbereich -
Voraussetzung entwicklungspolitischer Aufklärung?
Breite Bevölkerungsschichten der Bundesrepublik Deutschland, vor allem Angehörige der Unter- und der unteren Mittelschicht, sind von der Bewältigung der alltäglichen Lebensprobleme so beansprucht, daß sie für Fragen, die über ihre unmittelbare Reproduktionsphäre hinausgehen, nicht mehr aufnahmefähig sind.
Ohnmachtserfahrungen im Produktionsbereich, bedingt durch Betriebshierarchien, Arbeitsplatzunsicherheit, Statusangst etc. und Lebenssicherungsanstrengungen im Reproduktionsbereich, die ermüdende Einspannung in den Kampf um Grundbedürfnisse (Wohnen, Schlafen, Lernen, Spielen etc.), verstärken sich zu der allgemeinen Empfindung, an kommunalen, geschweige denn an internationalen Unfriedensstrukturen letztlich nichts ändern zu können.
Apathie solcher Qualität - also nicht zu Bewußtsein gebrachtes eigenes Leiden - führt unmittelbar auch zur Unempfindsamkeit gegenüber dem Leiden anderer. Solche Gefühlskälte gegenüber dem Hunger-Sterben in fremden Ländern und auf der Autobahn nebenan ist alles andere als moralisches Versagen, sondern eher der unbewußte Totstellreflex von Enttäuschten, deren Leiden eben nicht durch endlose Entschädigungswünsche getilgt werden, sondern nur da, wo sie entstehen, im unmittelbar nahen Konfliktfeld selbst.
Offenbar lassen sich Arbeiter und Angestellte zwar aktivieren, wenn es um die Sicherstellung der eigenen materiellen Basis geht, wie in den spontanen Streiks für höhere Löhne oder in den zunehmenden Aktionen gegen Mieterhöhungen. Bei nicht unmittelbarer Betroffenheit wie in den Dritte-Welt-Aktionen und der Arbeit mit Randgruppen trifft man jedoch fast nur noch auf Angehörige der sogenannten mittleren und oberen Mittelschicht. Diese wiederum - das Verhalten mittelständischer Schüler der gymnasialen Oberstufe illustriert das - sind oft, umgekehrt proportional, in abstrakter Emphase engagierbar für die Dritte-Welt-Problematik (Meinungs-Ebene), nicht, jedoch in riskanter Direktopposition (Verhaltens-Ebene), im Konfliktfeld der eigenen Schule, der eigenen Klasse.
Weitgehende Entlastung von materiellen Sorgen, höheres Bildungsniveau und mehr abrufbare humanistische Handlungsmotive sind die entscheidenden Voraussetzungen für deren ideelles bzw. altruistisches Engagement. Studenten der Handlungswissenschaften, Lehrer, Pfarrer, Architekten, Journalisten, Sozialarbeiter u. a., die sowohl ihre eigene Privilegierung gegenüber der Mehrheit der Bevölkerung als auch ihre Verflechtung in den kapitalistischen Gesamtzusammenhang, zu dem die Ausbeutung der Dritten Welt gehört, erkennen, versuchen diese unerträgliche Einsicht durch entwicklungspolitische Aufklärungsaktionen zu kompensieren. Als Medien dafür wählen sie vorzugsweise jedoch die ihnen zugänglichen Lernsysteme Schule und Massenmedien. Das hat zur Folge, daß vorrangig informatorisch-kognitiv Probleme der Dritten Welt aufgegriffen werden, der Interessenhorizont der Schüler und anderer Adressaten in der l. Welt (Motivation) aber unberücksichtigt bleibt.
Auch Cabora-Bassa-, Dritte-Welt-Handel-, Angola-Sonntag- und andere Aktionen wenden sich vorwiegend an die liberale Öffentlichkeit einerseits, an die Multiplikatoren andererseits, in der Hoffnung, über Massenmedien, schulischen Unterricht und öffentliche Informations-Veranstaltungen in der Bevölkerung Problembewußtsein und bei den Verantwortlichen Veränderungsbereitschaft zu erzeugen. Eine bloß verstärkte Zirkulation von Meldungen zur Entwicklungspolitik übt jedoch nicht den gleichen Druck auf die Verantwortlichen aus wie das etwa bei einem innenpolitischen Thema möglich wäre; desgleichen erzielt sie auch keine Einbrüche in die gegenüber diesem Thema psychisch-politisch verriegelten Bevölkerungskreise. Die Apathie der lohnabhängigen Bevölkerung gegenüber entwicklungspolitischen Fragen, obwohl primär Ergebnis der Produktions- und Lebensverhältnisse in der BRD, ist also auch Folge eines zu eng gefaßten schichtenbedingten Mobilisierungskonzepts.

Halten wir fest:
Die Mittelschichten allein konnten partiell angesprochen werden. Um oppositionell wirksam zu werden, konnten sie sich und ihre Sozialisations- und Lernmodi nur multiplizieren über die ihnen zugänglichen Lernsysteme Schule und Massenmedien. Informationslernen von oben bleibt damit strukturell vorherrschend gegenüber bedürfnismotiviertem Lernen von unten. Die deduktive Instruktion schulischer „Mäeuten" (= Einsager), die Einweg-Kommunikation der Programmacher überwiegt - ohne daß man es will, natürlich - gegenüber induktiver Reflexion selbsterlebter Konflikte auf Seiten der Beteiligten selbst.
Leitend bleibt bei alledem die stille Hoffnung, kritische Einsicht in die tatsächlichen Abhängigkeiten, entwicklungspolitische Aufklärung über jenen Knechtschaftszusammenhang gigantischer Multinationalität würden sich selber schon Bahn brechen, wenn man eben diese kritische Einsicht in Schule und Medien nur tausendfach kreativ vermittele. Sind nicht aber selbst die in Schule und Massenmedien angestrengten entwicklungspolitischen Aufklärungsbemühungen unpropagandistischer, nicht-weisender Indirektheit getragen von der unbewußten Erwartung: Je decouvrierender die kritische Information, desto stärker die Motivation dawiderzuhandeln? Lebt nicht auch die Buchproduktion unserer Entwicklungspolitik und Friedensforschung, die nicht gleich intensiv auch auf die Bedingungen der Durchsetzbarkeit, Vermittelbarkeit ihrer Resultate im innenpolitischen Aufgabenfeld reflektiert, von eben dieser uneingestandenen hermeneutischen Prämisse, das vorherrschende Handels- und Rüstungsunwesen müsse sich zersetzen lassen, sobald man seine objektive Dynamik nur unerschrocken beim Namen nennt?

Schlußfolgerung I
Der Anstoß zur politischen Befreiung aus direkter Aufklärung gelang noch der bürgerlichen Revolution des 18. Jahrhunderts, ein „einmaliger, heute nicht wiederholbarer Glücksfall" (Bloch). Heute aber sind politisch-soziale Ohnmachtserfahrungen so hochgradig verinnerlicht, und die Vergeblichkeitsempfindung angesichts immer stärker erschöpfender Alltagskämpfe um Sicherung der eigenen Lebenswelt ist so tief eingedrungen in die fundamentale Dimension alltäglicher Selbstvergewisserung (Identitätsstabilisierung), daß solche Erfahrungen weder im Rahmen einer frühaufklärerischen, mit der unzerstörbaren Vernunftnatur oder der moralisch-politischen Intelligibilität des Menschen rechnenden Didaktik aufhebbar sind. Verinnerlichte Ohnmachtserfahrungen dieser Reichweite sind nur - punktuell natürlich - überwindbar, sofern die ohnmachtsverursachenden Konflikte im unmittelbaren Nahbereich selbst, in eigenen, schmerzvollen Widerstands- bzw. Lernhandlungen angegangen werden.

Schlußfolgerung II
Fällig ist mithin ein Lernen im sozialen Feld, also in den Konfliktfeldern der Ersten Welt als Voraussetzung einer Sensitivisierung für die Dritte Welt. Für die Friedensforschung im Schwerpunkt II heißt das: Diese induktive pädagogische Umsetzung (von potentiellen Lernfeldern in der Gesellschaft und möglichen neuen Lernsituationen aus wird das strukturbezogene Forschungsvorhaben aufgearbeitet) müßte mehr als bisher neben der deduktiven Umsetzung (Erforschung der objektiven Strukturdynamik vor Transferierung in Lern- und Bildungsinstitutionen), deren Möglichkeiten weiter auszuschöpfen sind, berücksichtigt werden.

2. Bedingungen entwicklungspolitischer Aufklärung

2.1 Schwierigkeiten

Überlegungen zu Programmen entwicklungspolitischer Aufklärung, die sich an Bevölkerungsmehrheiten in der Bundesrepublik Deutschland wenden sollen (also nicht nur konzipiert sind als Politikberatung), sind mit zwei grundsätzlichen Schwierigkeiten konfrontiert, die solche Aufklärung von Anfang an als sinn- und hoffnungsloses Unterfangen erscheinen lassen. Können diese Einreden nicht widerlegt oder relativiert werden, steht jede weitere Überlegung auf tönernen Füßen:
Es gibt keine Handlungsspielräume

Entwicklungspolitische Aufklärung muß mit Handlungsspielräumen und Veränderungschancen rechnen können jenseits der Totalalternative einer revolutionären Aufbrechung der objektiven Strukturdynamik. So richtig es ist, daß die Sachzwänge des mit dem Spätkapitalismus verbundenen Neoimperialismus mit strukturimmanenter Notwendigkeit zu immer stärkerer Verelendung der Länder des Südens bei wachsender Prosperität der Industrieländer führen, so wenig ist damit die Möglichkeit reformistischer Handlungsspielräume abgeschnitten. So wird vermieden, daß Aufklärung unter diesen Bedingungen lediglich den Schleier vor dem Verhängnis aufzieht und Sensibilisierung für die Strukturen der Ausbeutung mit der Folge wachsender Apathie und Frustration bei den „Aufgeklärten" einhergeht (weil Ohnmachtsgefühle vehement gesteigert werden).

Die Forschungsaufgabe muß daher lauten:

Unter Berücksichtigung der objektiv-strukturellen Dynamik ist nach solchen Veränderungschancen und Handlungsspielräumen zu suchen, die für die anvisierte Bevölkerungsmehrheit erkennbar machen, daß die Möglichkeit von Umverteilungen in den Nord-Süd-Beziehungen nicht auszuschließen ist. Das Vorhandensein solcher Handlungsspielräume ist eine Voraussetzung entwicklungspolitischer Aufklärung.

Es gibt keine Lernchancen

Gerade die Untersuchungen unseres eigenen Friedensforschungsprojektes legen die Vermutung nahe, daß Durchbrechung politischer Apathie zunächst durch politisches Lernen in Situationen eigener Betroffenheit möglich ist („Nahbereichsthese"). So sind z. B. im kommunalen Nahbereich politische Lernprozesse über das Thema „Bodenspekulation" in den nicht seltenen Situationen eigener Betroffenheit herstellbar (vgl. z. B. Bürgerinitiativen in Sanierungsgebieten). Vor allem für sogenannte Unterschichtangehörige gilt, daß politische Sensibilisierung und Mobilisierung i. a. nur im Zusammenhang eigener Betroffenheit möglich ist - schon weil die Lebenssicherungsanstrengungen am Arbeitsplatz und im Wohnbereich keine politischen Kräfte für „Fernprobleme" mehr ungebunden lassen. Muß sich also entwicklungspolitische Aufklärung auf den „engagementwilligen" gehobenen Mittelstand beschränken oder die Unterschichtangehörigen erst in einem langsamen politischen Lernprozeß für Probleme jenseits des eigenen Horizonts reif werden lassen? Kommen also ganze Bevölkerungsgruppen für Programme entwicklungspolitischer Aufklärung nicht in Frage, weil dis Lernbedingungen schlechterdings nicht gegeben sind, die für entwicklungspolitische Sensibilisierung und Mobilisierung nötig sind?

Die Forschungsaufgabe muß daher lauten:

Unter Berücksichtigung der Erkenntnisse über politisches Lernen im Nahbereich ist nach solchen Lernmodellen zu suchen, die „Nah"- und „Fern"-bereichsprobleme kombinieren oder Übergänge von Nahbereichs- zu Fernproblemen darzustellen vermögen, so daß eine sensibilisierende und mobilisierende Aufklärung im Blick auf entwicklungspolitische Probleme erkennbar wird. Gibt es keine Möglichkeit, den Nahbereich zu überschreiten, gibt es keine Anknüpfungsmöglichkeiten im Alltag der Produktion oder der Reproduktion, dann steht entwicklungspolitische Aufklärung vor schwer überwindbaren Lernbarrieren.
Die beiden angegebenen Schwierigkeiten laufen hinaus auf eine Untersuchung der Frage, welche Rolle dem subjektiven Faktor gegenüber den sozio-ökonomischen Entwicklungsgesetzen zukommen kann. Diese Untersuchung kann freilich schnell auf den Holzweg liberalistisch-voluntaristischer Konzepte führen. Dem ist nur zu entgehen, wenn Programme entwicklungspolitischer Aufklärung an die Bedingung geknüpft bleiben: Keine Begrenzung auf kognitive Informationsübermittlung, sondern „Aufklärung" konstitutiv gekoppelt mit dem Hinweis auf Handlungsspielräume; keine Sensibilisierung mit absehbarer Frustration (Ohnmachtsverstärkung), sondern Koppelung an - wenn auch noch so bescheidene - Erfahrungen von power.

2.2 Notwendigkeit

Womit wird überhaupt die Notwendigkeit einer solchen Aufklärung der Bevölkerungsmehrheit begründbar? Betont wird aller Orten, daß Entwicklungspolitik „in den Köpfen und Herzen" beginne. Geht es im wesentlichen um die Herstellung von Unterstützungsbereitschaft in der breiten Öffentlichkeit für politische Beschlüsse („Keine Regierung kann mehr tun, als die öffentliche Meinung zuläßt", Eppler)? Welche politischen Inhalte sollte aber eine solche eher diffuse Unterstützungsbereitschaft haben, wenn doch die notwendigen entwicklungspolitischen Entscheidungen ohnehin in die Kompetenz hoher politischer Ebenen fallen, da fraglos Entwicklungsprojekte komplexen Bedingungen unterliegen und nur von Fachleuten durchschaubar und organisierbar sind? Ist es nicht außerdem eine menschenfeindliche Zumutung, dem mit seinen Lebenssicherungsanstrengungen befaßten Lohnabhängigen auch noch die Probleme aufzuhalsen, die ihn nicht direkt betreffen und an denen er wahrscheinlich nichts ändern kann?
Doch sind die Probleme des Nahbereichs und die der internationalen Beziehungen ja längst nicht mehr voneinander trennbar. Es gibt Drehpunkte, an denen auch der Bevölkerungsmehrheit die prinzipielle Verflochtenheit deutlicher wird (die Ölkrise kann man als den vorläufigen Höhepunkt ansehen, und zwar bezogen auf die Rohstofflieferanten einerseits, bezogen auf die multinationalen Konzerne andererseits). Nicht zufällig geraten entwicklungspolitische Fragen auch im Bewußtsein einer breiteren Öffentlichkeit aus den Kulissen ins Rampenlicht, weil sie als weltinnenpolitische Probleme erkennbar werden, von Wachstumskrisen über ökologische Fragen zu Strukturproblemen bestimmter Wirtschaftszweige (z. B. Textilindustrie).
Generell kann man vermuten, daß in der Öffentlichkeit das Bewußtsein eines hohen (weltinnenpolitischen) Problemdrucks, dem keine adäquaten Problemlösungsmöglichkeiten entsprechen, zunehmend konstitutiv wird. Soziologisch formuliert: Ein generelles Krisenbewußtsein, die schattenhafte Empfindung, mit einem umfassenden cultural lag konfrontiert zu sein, die Einsicht in die weltweite Gemeinsamkeit mancher Problemlagen, bestimmt die öffentliche Meinung. Die entscheidende Frage ist aber, welche Lösungsmöglichkeiten mit diesem Krisenbewußtsein gekoppelt sind. Man wird vermuten müssen, daß eine hohe Affinität zu angstbesetzt-terroristischen Lösungen, zu einem Wiederaufleben kolonialer Mentalität besteht (z. B. Streichung der Entwicklungshilfe wegen sog. Ölkrise; die Forderung nach Entlassung der Gastarbeiter angesichts der Krise Ende 1973 in der BRD zeigt die zu erwartenden Lösungsvorschläge). Solidarische Lösungen, die einer Einsicht in die Gemeinsamkeit weltinnenpolitischer Problemlagen entsprächen, sind alles andere als selbstverständlich.

Das politische Bewußtsein der Öffentlichkeit in der BRD steht - bei wachsendem Problem- und Krisenbewußtsein - vor zwei Lösungsmöglichkeiten (bei denen die erste mehr Wahrscheinlichkeit hat, die zweite vermutlich Ziel friedenspolitischer Aufklärung zu sein hätte):
- zentralistisch-koloniale Lösung:
Ruf nach „starken Männern" zur Entschärfung des Problemdrucks, Transfer von eigenen Problemen in die Entwicklungsländer;
- demokratisch-solidarische Lösung:
Einsicht in die Notwendigkeit sozialer, gerechter, kooperativer Lösungen.
Ein Forschungsvorhaben zu Problemen entwicklungspolitischer Aufklärung müßte zunächst Notwendigkeiten solcher Aufklärung erarbeiten, um von da aus Realisationsmöglichkeiten abschätzen zu lernen: Mit welchen Bewußtseinslagen in der Bevölkerung der Industriestaaten (speziell der BRD) ist zu rechnen (Krisenbewußtsein, weltinnenpolitische Sensibilität usw)? An welche Sachzwänge kann ein Programm entwicklungspolitischer Aufklärung anknüpfen (Strukturkrisen, ökologische Probleme)? Soll erreicht werden generelle Unterstützungsbereitschaft für Entscheidungen auf der Ebene der Staatsmänner? Oder auch direkte entwicklungspolitische Arbeit möglichst vieler in Organisationen wie Kirchen, Aktionsgruppen usw.? Die Evaluierung hätte Anknüpfungspunkte aufzuzeigen, an denen Lernprogramme Wirkungsmöglichkeiten entfalten könnten. Ein Forschungsvorhaben müßte überdies auch untersuchen, wie weit bestimmte publizistische Aufbereitungen erst besitzindividualistische Angstreaktionen auf Strukturkrisen etc. gezeigt haben (Medienanalysen).

3. Zielfindung und Zielbegründung

Wissenschaftstheoretische und sozialphilosophische Verortung der Zielgröße „Soziale Gerechtigkeit". Konsensprobleme.
Es läßt sich feststellen und belegen, daß im Bereich kritischer Friedensforschung als Zielangabe sich der Begriff „Soziale Gerechtigkeit" ziemlich einmütig durchgesetzt hat. Auch für die Gestalt internationaler Beziehungen, insbesondere für das Nord-Süd-Problem, gilt diese Zielangabe. Es könnte deshalb scheinen, als sei diese Zielangabe evident, als bedürfe sie keiner weiteren Begründung, sondern könne Selbstverständlichkeit beanspruchen. Aber bereits die Tatsache, daß dem (begrenzten) Konsens der Friedensforscher hinsichtlich dieser Zielgröße kein solcher Konsens in der Bevölkerung korrespondiert, zeigt Problemlagen an. Hinzu kommen ernsthafte theoretische Bestreitungen dieser Zielgröße. Jede liberale Theorie (z. B. Dahrendorf) wird „Ungleichheiten" als stimulierende Elemente interpretieren, deren dynamische Wirkung durch „Gleichmacherei" zum Erliegen kommt. Andererseits wird einem konsequenten Klassenkampf-Ansatz der Begriff „Soziale Gerechtigkeit" als liberalistische Verschleierung verdächtig sein. Systemtheoretische Konzeptionen (wie z. B. Luhmann) identifizieren den Begriff „Soziale Gerechtigkeit" als Rückfall in vorneuzeitliche, an feudalistischen Strukturen orientierten Entwurf. Eine detaillierte argumentative Begründung für die Zielgröße entwicklungspolitischer Aufklärung erübrigt sich deshalb ebensowenig wie eine konkrete inhaltliche Füllung. Als Forschungsaufgabe ergibt sich die Suche nach begründeten Zielen und Maßstäben entwicklungspolitischer Aufklärung. Kann „Soziale Gerechtigkeit" als verallgemeinerungsfähiges Interesse ausgewiesen werden? Gibt es jenseits eines moralisch begründeten politischen Altruismus Anknüpfungsmöglichkeiten an das Eigeninteresse und die (wirklichen) Bedürfnisse der aufzuklärenden Bevölkerungsteile? Z. B. durch Vermittlung der Einsicht, daß „Soziale Gerechtigkeit" notwendig totale Perspektiven hat, nicht insular begrenzbar ist, „nur eine universalistische Moral, die allgemeine Normen (und verallgemeinerungsfähige Interessen) als vernünftig auszeichnet, kann mit guten Gründen verteidigt werden." (Habermas).

4. Lernbedingungen in konkreten Lernfeldern/Lernsystemen

4.1 Aspekte genereller Lernbedingungen im gegebenen System

Friedenspolitik muß, wenn sie Stabilität und Kontinuität auch in Krisensituationen bewahren will, sich des Konsensus einer breiten Öffentlichkeit versichern. Dabei meint die Herstellung von Konsens nicht die traditionelle „Öffentlichkeitsarbeit" zur Sicherung von Massenloyalität (Offe), die die im Grundgesetz verankerte Publizitätsforderung zu einem Herrschaftsinstrument pervertiert, sondern die Herstellung einer kritischen, politisch fungierenden Öffentlichkeit nach dem verfassungsmäßig garantierten Allgemeinheitsprinzip und dem Prinzip der Chancengleichheit: einer Öffentlichkeit, die politische und administrative Entscheidungen nicht nur nachträglich absegnet, sondern diese Entscheidungen mit produziert, an ihnen partizipiert.
Im ersten Fall beinhaltet die Vermittlungsproblematik - um die es hier geht - nicht mehr als die Frage nach didaktischen Techniken und Methoden, mit denen vorselektierte Informationen effektiv so verbreitet werden können, daß eine plebiszitäre Zustimmungsbereitschaft (Habermas) erzeugt wird. Für diese akklamative Öffentlichkeit ist der Ausfall der Partizipationsbereitschaft „von unten" in hohem Maße funktional; von der Frage nach den Bedürfnissen und Interessen der Adressaten kann abgesehen werden.
Im zweiten Fall geht es darum, daß sich die politischen Subjekte Erfahrungsräume/Handlungsfelder erschließen, in denen sie Entscheidungskompetenz erwerben können. Für diese Form der Vermittlung wird zwar die Entwicklung eines Vermittlungsinstrumentariums (d. h. auch eine Stoffdidaktik) nicht überflüssig, aber sie reicht aus verschiedenen Gründen nicht hin für die Lernzielerfüllung.
Wenn das Ziel der pädagogischen Vermittlung nicht nur nachträgliche Informationen über, sondern wirksame Beteiligung an Entscheidungen ist, dann kann die pädagogische Funktion nicht nur, wie oft erwartet, in Hilfen zur besseren Kontrolle aggressiver gesellschaftlicher Potentiale bestehen, sondern muß zugleich die Bedingungen einer produktiven gesellschaftlichen Praxis mitreflektieren. Das hat zweierlei Konsequenzen:

- Der sozialpsychologische Befund, an dem Friedenspädagogik ihre Ziele zu orientieren hätte, ist dann nicht so sehr die Aggressionsbereitschaft, sondern vielmehr die verbreitete politische Apathie.
- Friedenspädagogik, die ihr Ziel nicht nur in der Aufklärung über Unfriedensstrukturen sieht, sondern in der Befähigung zu verändernder gesellschaftlicher Praxis, kann ihre Thematik nicht auf internationale Probleme beschränken, sondern muß diese sehr wohl auch dort ansiedeln, wo solche verändernde Praxis eingeübt werden kann. Ihr Thema sind also notwendig auch die innenpolitischen Unfriedensstrukturen.

4.2 Pädagogische Umsetzung - deduktiv oder induktiv?

Zwei Ansatzbestimmungen möglicher Vermittlungsforschung
Für das Forschungsdesiderat „der Erforschung von Lernbedingungen, Aktivierungsmethoden sowie der pädagogischen Umsetzung der Schwerpunkte" (Schwerpunktförderungsprogramm vom 8. Juni 1973) ergeben sich grundsätzlich zwei verschiedene methodische Ansatzmöglichkeiten:
Deduktive Umsetzung
In diesem Falle werden die objektiven Strukturdynamiken in einem ersten Forschungsschritt evaluiert und erst in einem darauf folgenden zweiten „von oben nach unten" in die jeweiligen Lern- und Bildungsinstitutionen transferiert.

Induktive pädagogische Umsetzung

In diesem Falle wird von potentiellen Lernfeldern in der Gesellschaft und möglichen neuen Lernsituationen aus den strukturbezogenen Forschungsvorhaben entgegengearbeitet.
Auf der einen Seite ist die Gefahr einer falschen Antithese von deduktiver und induktiver Methode zu sehen. Auf der anderen Seite muß beachtet werden: Im Falle der entwicklungspolitischen Vermittlungsaufgabe (Schwerpunkt II) ist dem Ausgehen von den innergesellschaftlichen Lernsituationen (induktive pädagogische Umsetzung) aus sachlogischen Gründen (wie im Vorhergehenden ausgeführt) ein Vorrang einzuräumen.
Die Möglichkeit der Verbindung von induktiver und deduktiver Methode soll im folgenden am Beispiel entwicklungspolitischer Aufklärung als Bestandteil gewerkschaftlicher Bildungsarbeit vorgestellt werden.
Wenn es möglich ist, die Ursachen des internationalen Unfriedens, wie sie im Nord-Süd-Konflikt zum Ausdruck kommen, auf die Grundwidersprüche der kapitalistischen Produktionsweise zurückzuführen, dann ist es auch notwendig, in die Entwicklung des politischen Bewußtseins die Emanzipation der unterentwickelten Länder mit einzubeziehen.
Eine Aufhebung des Systems ungleicher internationaler Arbeitsteilung, der Asymmetrie des von den kapitalistischen Ländern dominierten Weltwirtschaftssystems wird als ersten Schritt die Analyse der Bestrebungen der multinationalen Unternehmen in den unterentwickelten Ländern angehen, weil hier die wachsende Internationalisierung von Kapital und Arbeit besonders deutlich wird.
Anknüpfungspunkt ist die Erkenntnis, daß die Arbeiter zwar kurzfristig partiell von der internationalen Arbeitsteilung profitieren, diese Entwicklung jedoch langfristig auch auf ihrem Rücken ausgetragen wird. Um nicht als moralisches Postulat zu erscheinen, muß diese Erkenntnis aus konkreten Konflikterfahrungen gewonnen werden. Die Hereinholung von Gastarbeitern und die Verlagerung von Produktionsstätten ins Ausland ist als gleicherweise gegen alle Arbeiter gerichtete Strategie der internationalen Konzerne ins Bewußtsein zu heben.
Besonders schwierig ist die Berücksichtigung des internationalen Aspekts, wo es um die Sicherheit der Arbeitsplätze geht. Wie erreicht man in dieser Situation Verständnis bzw. Bereitschaft auf Seiten der Arbeiter für Bestrebungen der Entwicklungsländer, die Rohstoffpreise zu erhöhen oder Rohstoffe selbst zu bearbeiten (Textilien, Lederwaren)?
Kurzfristig kaum, mittelfristig offensichtlich nur, indem durch mehr Mitbestimmung in der Betriebspolitik und durch generelle wie betriebsbezogene Informationen über weltwirtschaftliche Zusammenhänge krisenhafte Entwicklungen nicht als naturhafte Schicksalsschläge erfahren werden, auf die nur irrational reagiert werden kann („Gastarbeiter raus" angesichts der Krise in der Autoindustrie; „Schluß mit der Entwicklungshilfe" angesichts der steigenden Rohölpreise).
Es besteht gerade in der Arbeiterschaft ein direkter Zusammenhang zwischen mangelnder Information und aktualisierbarer Arbeitsplatz- und Krisenangst (ohne behaupten zu wollen, daß bereits die kognitive Erfassung weltwirtschaftlicher Zusammenhänge gegenüber dieser Angst immunisiert). Die Kenntnis einiger elementarer Fakten über die Schere zwischen Rohstoff- und Industriegüterpreisen hätte in der sog. Ölkrise die massenmediale Berichterstattung, die einseitig gegen die rohölexportierenden Länder gerichtet war, erst am Schluß die Ölkonzerne kritisierte und unser eigenes Preisdiktat bei Industriegütern völlig ausklammerte, relativieren können.
Der Kampf um größere Lohngerechtigkeit, bessere Arbeitsplatzbedingungen, mehr Mitbestimmung in der Betriebspolitik, verbesserte zwar durch die mit ihm verbundene Apathieüberwindung und Kompetenzgewinnung auch die Sensibilisierungschancen für Dritte-Welt-Probleme in der Arbeiterschaft (indirekter Transfer), sollte aber begleitet werden von gewerkschaftlichen Bildungsprogrammen zu Internationalismus- und Dritte-Welt-Fragen.
Damit diese Bildungsprogramme nicht rein kognitiv verlaufen, sollten sie angebunden werden an Nahbereichskonflikte der Arbeiter, in denen die mangelnde internationale Solidarität wie die strukturelle Gewalt im Nord-Süd-Konflikt anschaulich gemacht werden kann. Solche Nahtstellen sind die Gastarbeiterfrage und der Waffen- bzw. die Waffenproduktionsanlageherstellung für den Export in die Dritte Welt sowie die Billigproduktion aus den Entwicklungsländern in der Textilindustrie.

4.3 Diesen Problemfeldern kann man sich von verschiedenen Ansatzpunkten her nähern:

- Aufarbeitung theoretisch-empirischer Erkenntnisse über Bedingungen politischen Lernens, u. a.:
Motivationstheorien
Apathieforschung
Schichtbedingte Lernbarrieren
Theorien der Erwachsenenbildung und Erwachsenensozialisation
- Analyse der speziellen Lernbedingungen in organisierten und unstrukturierten Lernfeldern und Lernsystemen:
Schule
Institutionen politischer Bildung
Kirche
Massenmedien

Man wird unterscheiden zwischen solchen Lernfeldern, in denen die Beschäftigung mit Problemen der Dritten Welt institutionell vorgesehen ist (z. B. Schule, Kirche) und solchen Lernsystemen, in denen das weniger oder nur fakultativ der Fall ist (z. B. Massenmedien, Institutionen politischer Bildung)

Forschungsaufgabe:

Die Sichtung vorliegender theoretischer und praktischer Arbeiten zu generellen Lernbedingungen sollte konsequent unter dem Auswahlkriterium stehen: Welche Hinweise sind ihnen zu entnehmen für die Aufgabe politischer Alphabetisierung zum Thema Dritte Welt? Genauer: Welchen Bedingungen unterliegen sie unter motivationstheoretischem, lerntheoretischem Aspekt usw. für die Transzendierung des Nahbereichs zugunsten einer Sensibilität für Internationale Probleme? Die analysierende Bestandsaufnahme und Effizienzüberprüfung von vorliegenden Programmen und versuchen in bestimmten Lernfeldern bietet sich als Testbereich an.

5. Sensibilisierungsmethoden (psychologisch-individueller Aspekt)

Veränderungsstrategien (soziologisch-struktureller Aspekt)
Wenn hier zwischen Sensibilisierungsmethoden und Veränderungsstrategien unterschieden wird, so dürfte nach dem Vorhergehenden deutlich sein, daß dieses nur eine theoretische Unterscheidung ist. Entwicklungspolitische Aufklärung kann nur erfolgreich sein, wenn Sensibilisierung und veränderndes Handeln zu verbinden sind. Dieser Abschnitt eines Forschungsvorhabens müßte sich also nach solchen Strategien und Methoden umsehen, die diesen Prämissen gerecht werden.

Zwei Beispiele mögen die Richtung anzeigen, in die Hypothesen zu entwickeln wären:

- Eine untaugliche Methode wäre es vermutlich, in einem sozial isolierten gruppendynamischen Laboratorium eine allgemeine Sensibilisierung quasi als menschliche Grundstimmung anzustreben, die dann in einem zweiten Schritt mit konkreten (entwicklungspolitischen Inhalten) aufzufüllen wäre (Politisierung danach).
- Im Konzept der „Konfliktorientierten Erwachsenenbildung" liegt der Versuch vor, politische Sensibilisierung mit verändertem Handeln konstitutiv zu verknüpfen. Diese Methode politischer Erwachsenenbildung ist im kommunalen Nahbereich erprobt und bisweilen erfolgreich. Das Problem stellt aber die Übertragung auf internationale Probleme dar. Wo findet sich ein Äquivalent zu den Möglichkeiten von community power, die es im Zusammenhang mit der Sensibilisierung für kommunale Unfriedensstrukturen gibt? Wo wäre „entwicklungspolitische power" - einmal abgesehen vom Wahlakt im Vierjahresturnus - aufzuspüren?

Forschungsaufgabe:

Sensitivisierungsprogramme müssen sich in jeweils unterschiedlichen sozialen Situationen unterschiedlich darstellen: Alter, Schichtzugehörigkeit sowie die besonderen Bedingungen bestimmter Lernfelder (z. B. der Schule) müssen Berücksichtigung finden. Am Ende wird möglicherweise ein genereller theoretischer Rahmen für entwicklungspolitische Aufklärung mit grundsätzlichen Hypothesen und Thesen formulierbar sein, aber mit ebensolcher Sicherheit bedarf es spezifizierter - auf bestimmte Lernfelder zugeschnittener - Sensitivisierungsmethoden. Schon deshalb, weil, wenn Veränderungsstrategie damit verknüpft sein soll, sich immer auch die Frage nach Partizipation in den Institutionen stellt. Die aber ist, je nachdem ob es sich um Schule, Medien usw. handelt, sehr verschieden zu beantworten.

6. Mögliches Forschungsraster für kritische Bestandsaufnahme bisheriger und laufender entwicklungspolitischer Vermittlungsprogramme

6.1 Inhaltliche Untersuchungskriterien

Im DGFK-Projekt „Gesellschaftliche Bedingungen des Friedens" sind sozialpsychologische, konfliktdidaktische, integrationstheoretische und veränderungsstrategische Kriterien entwickelt worden, die neben anderen als inhaltliche Untersuchungskriterien gelten können.

6.2 Formale Untersuchungskriterien

Die schwerpunktrelevanten Vermittlungsprogramme werden systematisch rubriziert und analysiert unter folgenden Perspektiven:

6.2.1 Aktivierungsmethoden und Vermittlungstechniken

Mit welchem methodisch-didaktischen Instrumentarium hat sich welcher Träger zur Erreichung welchen Lernzieles an welche Zielgruppe gewandt? Neben der quantifizierenden Feststellung der Aktivierungsmethoden kann durch Korrelation der verschiedenen Faktoren in diesem Frageraster schon eine erste Antwort auf die Frage nach der Adäquatheit der angewandten Mittel erreicht werden.

6.2.2 Strukturelle und individuelle Prämissen von entwicklungspolitischer Sensitivisierung

Bisherige und zukünftige Vermittlungsprogramme gehen bewußt oder nicht bewußt von bestimmten Sensibilisierungsprämissen aus, die vor allem die Motivations- und Lernpotentiale im Rahmen des gegebenen Systems betreffen.
Diese Potentiale werden durch ein komplexes Gefüge von Sensibilisierungsbarrieren und Handlungsspielräumen bestimmt, das es genauer zu erfassen gilt.
- Bei den subjektiven Sensibilisierungsbarrieren sind die sozialisationsgeschichtlichen und die klassen- und schichtspezifischen Barrieren zu untersuchen;
bei den objektiven die Interessen- und integrationspolitischen Imperative der nationalen und makro-ökonomischen Systeme.
- Bei den subjektiven Veränderungschancen und Handlungsspielräumen sind zu untersuchen gesinnungsethische und sozialethische Handlungsantriebe, beispielsweise die komplexen Motivations-Ressourcen:
christliche Caritas, humanistisch-liberales Mitleiden u. a. politisierbare Altruistik sowie klassenbezogene Solidarität etc.,
verallgemeinerungsfähige Eigeninteressen;
- bei den objektiven Legitimations- und Handlungsdruck auf politische und ökonomische Steuerungszentren, wachsende Komplexität als produktive Disposition für Mitentscheidungsgewährung.
Diese Erhebung der generellen entwicklungspolitischen Lernbedingungen garantiert jedoch keine sicheren Prognosen über die Lernverläufe. Deshalb ist es ebenso wichtig zu untersuchen, an welchen Barrieren Lerngeschichten steckenbleiben und warum, ob es sich um Fehlverläufe handelte, die auf scheinhaftem Lernen beruhten oder um Teilerfolge, an die trotz vorläufigem Scheitern angeknüpft werden kann.

6.2.3 Lernfelder

situative Gegebenheiten/Lagen
- Lernfeld Schule
- Lernen im sozialen Feld:
in institutionalisierten Lernsystemen (Erwachsenenbildungsinstitutionen etc.)
in offenen Lernsituationen (Bürgerinitiativen, Selbsterfahrungsgruppen, Multiplikatoren-Trainings etc.)
- Lernen im Prozeß der Massenkommunikation:
durch Programm- und Sendestoff-Didaktik
durch Medien und lokale Partizipation (medienbegleitete soziale Kommunikation)
- Lernen im Produktionsbereich:
in institutionalisierten Lernsystemen (Berufsausbildungsgänge, Gewerkschaftliche Bildungsarbeit, Innerbetriebliche Fortbildung)
in offenen Lernsystemen (Innerbetriebliche Konflikte, Streik)
In den jeweiligen Lernfeldern ist zwischen Konfliktsituation, Lernort und Lernmedien zu unterscheiden - Konfliktort und Lernort sind nicht immer identisch. So geschieht die Aufarbeitung bestimmter Konflikterfahrungen außerhalb des Betriebes, jedoch in der Absicht, die dort erzielten Ergebnisse in den Betrieb zu transferieren.

6.2.4 Adressaten

Bei den oben thematisierten Aktivierungstechniken, Sensitivierungsprämissen und Lernfeldern sind jeweils die zugehörigen politischen Subjekte zu ermitteln. Dabei sind jeweils zwei Ebenen zu unterscheiden:
- die Entscheidungsträger [Lernorganisatoren, Multiplikatoren (Publizisten, Partei- und Gewerkschaftsrepräsentanten, Pfarrer, Lehrer, Sozialarbeiter, Kindergärtner etc.), Akteure in Politik und Administration], die im übrigen auch Vollzugsbetroffene sind;
- die Entscheidungsbetroffenen [die jeweiligen Rezipienten (Medien-Publikum, Arbeiter, Kirchengemeinden, Schüler, Hochschüler, Randgruppen, Kinder, disperse überregionale und kommunale/lokale Öffentlichkeiten, etc.)].
Beide, Trägergruppen wie Betroffenen-Gruppen, sind nach schicht- und klassenspezifischen Merkmalen zu differenzieren.
Die formalen Kriterien werden zueinander in Beziehung gesetzt, so daß sich ein komplexer Raster für die Lernfeldanalyse einerseits und die daraus folgenden Handlungsanweisungen zu Modellentwicklung andererseits ergibt. Das Material für die Gewinnung der formalen Kriterien sind konkrete laufende Programme entwicklungspolitischer Aufklärung einerseits und Ergebnisse der relevanten Humanwissenschaften andererseits.

6.2.5 Forschungsmethode

Forschungsmethodisch ergab sich die Isolierung einzelner Lernfelder und Adressatengruppen aus der Notwendigkeit, noch kontrollierbare Forschungsgegenstände zu etablieren; praktisch-didaktisch aus dem Postulat, von verallgemeinernden und deshalb notwendig ineffektiven Sensitivierungspraktiken auf adressaten- und lernfeldspezifische Modelle überzugehen. Daß im Rahmen dieser Aufgliederung besonderer Nachdruck gerade auf die nicht institutionalisierten Lernfelder (= Etablierung neuer Lernfelder) gelegt wird, ist ebenfalls motivationstheoretisch, nicht didaktisch begründet: die institutionalisierten Lernfelder im Rahmen der politischen Erwachsenensozialisation erfassen jeweils nur solche Zielgruppen, bei denen eine hohe Lernbereitschaft immer schon vorausgesetzt werden kann. Soweit dies jedoch durch Lernangebote erst produziert werden muß, gilt: Es gibt keine administrative Produktion von Sinn (Habermas), Sinnerfahrung, Lern- und Handlungsmotivationen müssen vielmehr aus den Lebenszusammenhängen der Adressaten selbst gewonnen werden. Also müssen diese Lebenszusammenhänge selbst zunächst zum Lernfeld erklärt und als solche organisiert werden. Als Lernfeld organisieren heißt, Reflexionsräume auch in diesen Praxisfeldern anzusiedeln, diese also nicht den institutionalisierten Lernsystemen vorzubehalten (= Aufhebung der Trennung von Reflexions- und Handlungsbereichen).
Solche zu entwickelnden offenen Curricula für außerschulische Lernsituationen lassen sich letztlich als pädagogische Übergangsstrategien begreifen (Mobilisierung motivationaler Ressourcen). Zielhorizont der außerschulischen Pädagogik ist jedoch, die in der Anfangsphase notwendige Parzellierung (= adressatenspezifische Bedürfnisorientierung, transparente Lerneinheiten) aufzuheben durch Herstellung von Querverbindungen zwischen den nichtinstitutionalisierten Lernfeldern und Anbindung an bestehende institutionalisierte Lernsysteme (Schule), bzw. Schaffung neuer Institutionen der Erwachsenenbildung.

6.2.6 Beispiel: Konfliktfeld „Gastarbeiter"

6.2.6.1 Sensibilisierung für internationale Abhängigkeitsstrukturen?

Im ersten Abschnitt sind für die Konstruktion von Modellen entwicklungspolitischer Aufklärung zwei Kriterien aufgestellt worden, die als Erfolgsbedingungen für solche Versuche angesehen werden: (vgl. 2.1)
- die Ermöglichung von Lernchancen (I.),
- das Vorhandensein von Handlungsspielräumen (II.).
Bei der Suche nach Lernfeldern, in denen diese Bedingungen erfüllt sein könnten, stößt man auf die Situation der Gastarbeiter, die es erlaubt, generelle Probleme speziell aufzugreifen.

6.2.6.2 Hypothesen

Die strukturelle Gewalt, die sich in der Situation der Gastarbeiter abbildet, stellt eine partielle Analogie dar zu der strukturellen Gewalt, wie sie in den Abhängigkeitsverhältnissen zwischen Industrieländern und Entwicklungsländern ihren Niederschlag findet.
Die strukturelle Gewalt, die sich in der Lage der Gastarbeiter spiegelt, ist ungleich anschaulicher als die allein massenmedial vermittelte strukturelle Gewalt in den internationalen Beziehungen. Hier wird Repression nicht nur über das „Fern"-sehen - mit den entsprechenden Distanzierungsmöglichkeiten eingeblendet, sondern ist im Alltag der Bürger bohrend anschaulich.
Obwohl gemäß soziologischen Theorien durch das Mehr an Interaktion mit diesen Opfern struktureller Gewalt Vorurteile geringer werden müßten, Sympathien wachsen sollten, ist offenbar das Gegenteil der Fall. Dies könnte aber zusammenhängen mit der faktischen Gettosituation der Gastarbeiter.
Die Herstellung und Ermöglichung von Interaktionen zwischen Bundesbürgern und Gastarbeitern sollte so ist zu vermuten - Sensibilisierungschancen für diese Ausprägung struktureller Gewalt (Lage der Gastarbeiter) ermöglichen. Wenn die erste Hypothese sich als richtig herausstellt, ist nicht auszuschließen, daß damit auch zugleich ein Stück weiterer entwicklungspolitischer Aufklärung geleistet wird.
Da in diesem Lernfeld die Voraussetzung I gegeben ist, daß nämlich an Erfahrungen und Bedürfnisse des Nahbereichs angeknüpft wird (unmittelbare Interaktion mit Gastarbeitern) und zugleich II erfüllt wird (die Situation der Gastarbeiter ist durch solidarische Interaktion verbesserbar), kann - wenn die Hypothesen sich bestätigen lassen - das Gastarbeiterproblem als geeigneter Anknüpfungspunkt für entwicklungspolitische Aufklärung angesehen werden.

6.2.6.3 Forschungsraster:

- Analyse der Situation besonders unter den Gesichtspunkten:
Spiegelt sich in der Lage der Gastarbeiter die strukturelle Gewalt in den internationalen Beziehungen wider (Kann das Konfliktfeld „Gastarbeiter" als Testfeld für Modelle entwicklungspolitischer Aufklärung dienen?).
Welche Barrieren für Mobilisierungs- und Sensitivisierungsversuche (bei Bundesbürgern ebenso wie bei ausländischen Arbeitern) sind auf Grund der Analyse voraussagbar? Welche Erfolgsbedingungen gibt es? usw.
- Raster der Bestandsaufnahme:
rechtliche Lage,
sozialpsychologische Determinanten,
ökonomische Probleme,
Arbeitsplatzsituation,
Wohnbereichslage,
Gastarbeiterkinder.
Unter Berücksichtigung der zu erwartenden Schwierigkeiten bei Sensibilisierungsversuchen im Konfliktfeld Gastarbeiter ist folgendes Modell denkbar, das freilich erst im Praxisfeld auf seine Folgerichtigkeit hin untersucht werden könnte:
Die schulische Situation der Gastarbeiterkinder stellt einen Zustand dauernder Erneuerung von Unterprivilegierung und Chancenungleichheit dar. Hier bietet sich ein mögliches Handlungs- und Lernfeld. Versucht werden sollte die gemeinsame kompensatorische außerschulische Sozialisation von Gastarbeiterkindern. Zu konstituieren wäre eine kleine Gruppe von Kindern ausländischer und deutscher Arbeiter, möglichst aus einem Betrieb. Diese Gruppe sollte täglich außerhalb der Schulzeit (in einer Art Schülerladen) zusammen sein. Der Abbau von Bildungschancenungleichheit, z. B. durch gegenseitigen Sprachunterricht, Abbau von Vorurteilen durch Interaktion usw., sollte erreichbar sein. Ansätze zu einer gemeinsamen kompensatorischen Sozialisation sind so denkbar. In einem zweiten Schritt wäre die Vermutung zu prüfen, ob über die Kommunikation der Kinder eine Kommunikation und Interaktion zwischen den Elterngruppen herstellbar ist. Anstelle des Zustandes von Konkurrenz und Vorurteilen könnte durch das gemeinsame Interesse an den Kindern und deren Interaktion ein Klima geschaffen werden, in dem eine gegenseitige Sensibilisierung von Gastarbeiterkindern und deutschen Arbeitern für die gegenseitigen Probleme erreichbar sein sollte.

* Diskussionsergebnis der Konsultationen mit Fachvertretern am 3./4. Mai und 14. Juni 1974 wurde eingearbeitet

Aus: Hans-Eckehard Bahr in Zusammenarbeit mit Hans-Jürgen Benedict, Marianne Gronemeyer, Reimer Gronemeyer : Erforschung von Lernbedingungen, Aktivierungsmethoden sowie der pädagogischen Umsetzung im Lernbereich zu Schwerpunkt II: Überwindung von Unterentwicklung. In: Deutsche Gesellschaft für Friedens- und Konfliktforschung: DGFK-Informationen. Sonderheft, Schwerpunkt II. Bad Godesberg, 1974, S. 45-52

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