Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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Dieter Sandner: Was ist Friedenserziehung? Kritische Einführung in den derzeitigen Forschungsstand - Vorschläge für die Weiterentwicklung (1973)

(Überarbeiteter Text des Vortrages, der am 2.10.1971 in der Katholischen Akademie Augsburg gehalten wurde.)

Friedenserziehung ist eine sehr junge Erscheinung in unserer wissenschaftlichen Landschaft. Die ersten Ansätze in Deutschland dürften auf die Initiative von Frau Christl Küpper zurückgehen, die 1958 in München eine Forschungsgesellschaft für Friedenswissenschaft gegründet hat. Bis 1964 war der interne Diskussionsprozess innerhalb dieser Gesellschaft soweit abgeklärt, dass man sich entschloss, aus dem Riesengebiet der damals hier noch völlig unbekannten Friedenswissenschaft den Schwerpunkt Friedenserziehung auszuwählen. (1) Seit 1966 bemühte sich die nun in »Studiengesellschaft für Friedensforschung« umbenannte Gruppe im Bereich der Friedenserziehung gewisse Grundprinzipien zu erarbeiten. Nach ausführlichen Diskussionen führte dies schließlich 1970 zu einer von Matthias R. Lobner bearbeiteten ersten Zusammenfassung der Arbeit in einer Broschüre mit dem Titel »Zur Grundlegung der Friedenserziehung«. (2) Da die Studiengesellschaft in dieser Publikation von etwa 170 Seiten Umfang die wichtigsten deutschen Ansätze im Bereich der Friedenserziehung verarbeitet hat, angefangen von den mehr beim einzelnen ansetzenden Überlegungen von Karl-Friedrich Roth (3) bis zu den Analysen von gesamtgesellschaftlicb organisierten Abschreckungs- und Drohsystemen von Dieter Senghaas (4), erscheint es mir günstig, die wichtigsten Grundgedanken dieses Ansatzes zu schildern und daran noch einige weiterführende Gedanken anzufügen.

Das Referat wird sich demnach in drei Abschnitte gliedern:
1. In die Skizze des Ansatzes der Münchner Studiengesellschaft.
2. Eine kritische Würdigung dieses Ansatzes.
3. Den Versuch einer Synthese aus den Überlegungen der Studiengesellschaft mit den weiterführenden Ansätzen wie denen von Fritz Vilmar (5), sowie meinen eigenen Gedanken.

I. Der Ansatz der Studiengesellschaft für Friedensforschung

1. Friedensbegriff

Friede ist nach Auffassung der Studiengesellschaft nicht als die Ruhe zwischen dem Sturm zweier Kriege oder als Abwesenheit von Krieg zu verstehen, sondern analog zum Krieg als Prozess des Konfliktaustrages. Ähnlich wie bisher bestimmte Konflikte auf nationaler oder internationaler Ebene mit Gewalt ausgetragen wurden, gilt es heute Wege zu finden, die einen möglichst gewaltlosen Konfliktaustrag ermöglichen. Friede wird also nicht als Zustand, sondern als Prozess von Konfliktbereinigung verstanden. Diesen Prozess gilt es

1. als Prozess funktional zu beschreiben,
2. als weltanschauungs- und ideologieunabhängige normative Idee aufzufassen, und
3. so zu interpretieren, dass jeder Mensch zustimmen kann (S. 50). (7)

Hier wird schon deutlich, dass die Studiengesellschaft offenbar die Vorstellung hat, es gebe allgemeinverbindliche, jedermann einsichtige, sinnvolle Weisen der Konfliktbereinigung, denen jeder vernünftige Mensch zustimmen müsse. Matthias Lobner, der Bearbeiter der Broschüre, empfindet dabei offenbar etwas Unbehagen: er sieht die Probleme der Macht und der Gewaltanwendung, die in jedem Falle mit diesem Prozess der Konfliktbereinigung verbunden sind, und definiert deshalb: »Friede ist der Prozess der Maximierung von Konfliktlösungen und der Minimierung von Gewaltanwendung und Unterdrückung«. Der dabei benötigte Begriff von Gewalt ist sehr weit gefasst und meint »jegliche Zufügung von Lebensänderung wider Willens«. (7a)

2. Vorstellungen der Studiengesellschaft über die Funktion der Erziehung
»ln aller Erziehung geht es um die Vermittlung von Einsichten und zugleich um die Beeinflussung von Einstellungen, Gesinnungen und Verhaltensweisen«. (S. 53) Die Ziele, die mit einer so verstandenen Erziehung verfolgt werden, sind nach Meinung Lobners nicht einfach aus philosophischen Überlegungen über das Gute, Wahre oder Schöne herzuleiten, wie es in der bisherigen Pädagogik oft versucht wurde, sondern in jedem Fall »politische Fragen« (vgl. S. 101). Hier liegt die Vorstellung zugrunde, dass jede Gesellschaft bisher die für sie erforderliche Pädagogik entwickelt hat, und zwar durch politische Entscheidungen. Was das heißt, wird rasch deutlich, wenn wir grob vereinfacht das bisherige Grundmodell der Erziehung betrachten und mit einem Modell vergleichen, das heute allmählich in den Blick kommt. Bisher ging es in der Erziehung darum, die zu Erziehenden an die bestehende gesellschaftliche Ordnung anzupassen. Erziehungsmittel hierfür war vielfach: das Drohen und Strafen. Das Verhalten der so Erzogenen war weitgehend angesteuert, sein Grundmodell das Befehl-Gehorsam-Schema (vgl. S. 87).

Wichtige Normen einer solchen Erziehung waren bislang Prinzipienfestigkeit, Unterordnung, Gesetzestreue, Pünktlichkeit, unbefragte Loyalität, kurz: Bravheit und Anstrengungsbereitschaft (S. 87). Dieses Erziehungsmodell stammt aus einer Zeit, in der Politik autoritär von den jeweils Regierenden betrieben wurde. Die damaligen politischen Systeme bedurften der gerade geschilderten Erziehungspraktiken, und sie wurden von den Pädagogen - mit einer philosophischen Rechtfertigung versehen - auch geliefert.

Heute beherrschen diese Erziehungsmethoden und -ziele auch noch weitgehend den pädagogischen Alltag, wenngleich in etwas abgemilderter Form, aber sie entsprechen auch in diesen Formen
a) nicht mehr den Bedürfnissen unserer dynamischen Gesellschaft und
b) nicht mehr den erwachten Bedürfnissen der Mitglieder dieser Gesellschaft.

Wenn man nun die althergebrachten Ziele und Methoden der Pädagogik durch neue, der heutigen Gesellschaft und den Bedürfnissen ihrer Bürger entsprechende Erziehungsmodelle ersetzt, so erfordert dies eine politische Entscheidung, weg von einer repressiven, autoritär strukturierten Gesellschaft, die auf »Bestandhalten« angelegt ist, und hin auf eine Gesellschaft, in der die Möglichkeiten der Verbesserung der Lebensbedingungen ihrer Mitglieder ausgeschöpft werden und zugleich Bedingungen geschaffen werden, unter denen alle Mitglieder kritisch und aktiv mitbestimmen und ihre Interessen vertreten können. (8) Von diesen Überlegungen her wird nun der eingangs erwähnte Satz verständlicher, der lautete: »Wert und Zielfragen der Erziehung sind politische Fragen. «

3. Der speziell friedenspädagogische Ansatz
Bei der Frage, wie eine Gesellschaft von einer statisch-autoritären in eine demokratisch-dynamische Gesellschaft umgewandelt werden soll, - und dieser Prozess ist nie abgeschlossen - stoßen wir zwangsläufig auf das Problem des gesellschaftlichen Konflikts. Da es nach Lobner in der Friedensarbeit wesentlich um Maximierung von Konfliktbewältigung und Minimierung von Gewalt geht, wird verständlich, dass er die Erziehung zum Frieden als umfassendes Bildungsprinzip der Erziehung betrachtet (vgl. S. 65).

Friedenserziehung ist demnach kein Bildungsprinzip oder gar Unterrichtsprinzip neben anderen, sondern vielmehr ein pädagogisches Grundprinzip, das alle pädagogischen Ziele und Methoden integriert. Sie bezieht sich auf sämtliche erzieherische Prozesse (vgl. S. 89). Grundbegriffe einer so verstandenen Friedenserziehung sind »Mündigkeit und Konflikte«. Unter Mündigkeit wird dabei verstanden »die Chance eigenverantwortlicher Lebensführung« und unter Konflikt »die Weise, in der diese Chance zur Freiheit in Anspruch genommen wird gegen entfremdende Anpassungszwänge« (S. 67). Friedenserziehung ist also keine Antikriegserziehung (S. 86), sondern vielmehr die Erziehung zum radikalen politischen Realismus (S. 101). Sie ermöglicht die politische Standortbestimmung der Bürger (S. 106), die Abschätzung der jeweiligen politischen Möglichkeiten und die konsequente Beeinflussung der öffentlichen Meinung (S. 96) mit dem Ziel, die Konflikte mit politischem Druck (S. 106), aber auf gewaltminimierende Weise zu lösen.

4. Spezielle Probleme der Friedenserziehung
In der Praxis begegnet das Unterfangen, die Friedenspädagogik als zentrale Aufgabe der Erziehung zu begreifen, recht erheblichen Widerständen.

Viele Leute sind zwar der Meinung, dass ein gewaltminimierender Austrag der Konflikte nötig wäre, zugleich aber schätzen sie die Möglichkeit einer solchen Arbeit für den Frieden als wenig erfolgversprechend ein. Deshalb ist es ein zentrales Problem der Friedenserziehung, Einsicht in die Notwendigkeit und Möglichkeit des Friedens zu vermitteln.

Dass Friede im Sinne eines gewaltminimierenden Konfliktaustrages nötig ist, lässt sich relativ leicht vermitteln, obwohl es auch da schon allenthalben Schwierigkeiten gibt; sobald die Frage nach der Möglichkeit des Friedens gestellt wird, tauchen gewöhnlich aber große Widerstände auf. Diese sind dreifacher Art (vgl. S. 43).

Man argumentiert:

1. Die geschichtliche Erfahrung zeigt, dass es eine Weit ohne kriegerische Auseinandersetzung und ohne Gewalt nicht gibt.
2. Es lässt sich nicht wegdiskutieren, dass es den bösen Aggressor im Osten wirklich gibt.
3. Wenn auch diese beiden Bedenken ausgeräumt werden könnten, so sind einzelne Menschen und auch Gruppen von Menschen gar nicht in der Lage, an der organisierten Friedlosigkeit unserer Welt Entscheidendes zu verändern.

Nach Auffassung Lobners ließen sich die Bedenken 1 und 2 dadurch beseitigen, dass man die gesellschaftlichen Prozesse innerhalb des Staatsgebildes und zwischen den Staaten durchschaubar macht und zugleich aufzeigt, welche Möglichkeiten wir heute haben, um die gesellschaftlichen Probleme zu lösen, die wir früher eben nicht lösen konnten (z. B. Nahrungsproblem oder das Problem des Mangels an Gütern ganz allgemein). Hierfür wäre es allerdings erforderlich, die Menschen auch und gerade im gesellschaftlichen und politischen Bereich zu einem funktionalen Denken zu erziehen. (Ein Denken in Ursache-Wirkung-Relationen; z. B. Krieg X ist durch die Faktoren a, b, c, . . . . verursacht worden und ist eben gerade nicht wie eine Naturgewalt plötzlich über die jeweiligen Menschen gekommen.)

Schwerer wiegt zunächst das Argument, einzelne oder auch Gruppen wären nicht in der Lage, entscheidende politische Veränderungen zustande zu bringen. Aber hier betont die Studiengesellschaft, dass es gerade in unserer hochkomplizierten Gesellschaft relativ wenigen gelingen kann, große Wirkungen zu erzielen, gerade weil sich so wenig Bürger an der aktiven politischen Auseinandersetzung beteiligen und weil wir heute über sehr leistungsfähige Kommunikationsmittel verfügen. Voraussetzung ist allerdings, dass diese Gruppen in solidarischer Kooperation ihren Einfluss in »strategisch richtiger Weise einsetzen« (vgl. S. 103).

5. Vorschläge für eine Friedensdidaktik
Didaktik wird von der Studiengesellschaft nicht verstanden als Umsetzung von vorgegebenen Lernzielen und vorhandenem Wissen in den Auffassungshorizont der Lernenden. Es soll vielmehr versucht werden, Prozesse für Problemlösungen in Gang zu bringen. Die Bedürfnisse, Interessen und der Erfahrungshorizont des Schülers sollen mit bestimmten Informationen des Lehrers konfrontiert werden, und in gemeinsamer Arbeit sollen in möglichst repressionsfreier Kommunikation Problemlösungen gesucht werden. In unserem Falle wäre das Problem die Schaffung einer Welt, in der alle Probleme auf gewaltminimierende Weise gelöst werden unter Berücksichtigung der berechtigten Interessen aller Beteiligten.

Im Rahmen einer so verstandenen Didaktik wird aber nach wie vor von entscheidender Bedeutung sein, welche pädagogischen Ziele damit verfolgt werden. Hier meint nun Lobner, das offene Prinzip »Friede« könne nicht-ideologische Wert-Entscheidungskriterien für die pädagogische Zielsetzung der Didaktik liefern. Er meint, das pädagogische Konzept der Friede ließe sich unabhängig vom weltanschaulichen oder politischen Standort in der Erziehung als Ziel setzen.

Hier scheint mir nun die zentrale Stelle zu sein, an der die skizzierte Konzeption einer Friedenserziehung weiterentwickelt bzw. kritisiert werden muss.

II. Kritische Würdigung des Ansatzes

Wenn nämlich Friede definiert wird als »Maximierung von Konfliktlösungen« und »Minimierung von Gewaltanwendung und Unterdrückung«, so ist dies zwar ein »offenes Prinzip« das als Grundprinzip der Erziehung gelten kann, aber der springende Punkt ist und bleibt, Kriterien beizubringen, was »Maximierung von Konfliktlösung X« und »Minimierung von Gewaltanwendung Y« konkret heißt. Wenn wir nach Maßstäben suchen, müssen wir notwendig Position beziehen: Unser Bild von dem, was möglich, irreal oder wünschenswert ist, geht in diese Urteile, Maßstäbe, Kriterien ein. Wir können zwar mit andersdenkenden Menschen diskutieren und vielleicht gewisse eigene Wahrnehmungsverzerrungen beseitigen; wir können uns aber schlechterdings nicht über diese Standpunkte stellen. Wir besitzen keinen archimedischen Punkt außerhalb konkreter Standpunkte überhaupt. Wir müssen vielmehr in jedem Falle versuchen zu klären, welche Interessen hinter dem jeweiligen Standpunkt stehen, welche Vorstellungen von Funktionierung der Gesellschaft vorhanden sind, von dem, was möglich und nicht möglich ist. Wenn wir in der Friedenserziehung so vorgehen, werden wir weniger leicht den Fehler begehen, den eigenen Standpunkt als ideologiefrei, objektiv richtig hinzustellen, während bei näherem Hinsehen sich erweist, dass es eben unser subjektiver, gruppenbedingter oder ganz allgemein interessenbedingter Standpunkt ist.

Es zeigt sich gerade bei einem so differenzierten Ansatz wie dem der Studiengesellschaft, daß dieser Vorstellungen über gesellschaftliche Zusammenhänge enthält, die - soweit ich sehe - oberflächlich sind. Dies soll an einer Textstelle erläutert werden, welche die zentrale Frage aller Friedenserziehung überhaupt behandelt, nämlich: Weiche für die Erziehung bedeutsamen Widersprüche sind in unserer Gesellschaft vorhanden? (9)

»Die für die Erziehung relevante Antagonismen unserer Gesellschaft lassen sich vielleicht so beschreiben:
Der wachsenden Anonymität der Großgruppe steht ein wachsender, oft überfordernder Anspruch an die Intimität der Kleinstgruppen gegenüber, während Gruppen mittlerer Größe von 30-100 Menschen verschiedener Altersgruppen und sozialer Stellung fehlen. Die Sozialerfahrungen der Heranwachsenden sind auf diese Weise verarmt, damit aber zugleich die Möglichkeit differenzierter Selbsterfahrung in fluktuierenden Begegnungen mit verschiedenartigen Menschen. Der deutlicher spürbaren Funktionalisierung des Einzelnen durch Rollen- und Leistungszwänge steht der Anspruch an seine Freiheit und Verantwortung gegenüber. Auf sozial-struktureller Ebene entspricht dem die Diskrepanz der durch Rationalisation und Konzentration entstehenden gigantischen Systeme und dem ohnmächtigen Ruf nach ihrer demokratischen Kontrolle. - Die überforderte Verhaltensrationalität des Einzelnen schlägt in sentimentale Fluchtversuche um, weil die Emotionalität ohne Beziehung und Bindung bleibt. - Der Zusammenhang von Tun und Folgen ist nicht mehr überschaubar, sei es, dass das Tun wirkungslos verpufft oder die Wirkungen erst außerhalb des eigenen Gesichtsfeldes zutage treten.

Viele Realitäten überschreiten in ihren Dimensionen oder ihrer Abstraktheit die Grenzen der Vorstellungskraft, sind also nicht erlebbar, nicht unterscheidbar und damit auch ethisch äußerst schwer beurteilbar. Das trifft besonders für solche Handlungen zu, deren Konsequenzen durch technische Wirkungssysteme verstärkt, variiert, multipliziert werden.

Die Normen- und Wertbegriffe, aber auch die politischen Instrumentarien, über die wir verfügen, sind von gestern und vorgestern, sie passten in die individualistische Weit des Spätabsolutismus und des Frühkapitalismus. - Das »subjektiv-nachbarschaftliche Bewusstsein« ist ungeeignet für diese Realitäten; kommunikatives Denken, »Gruppengewissen« und kooperatives Entscheiden sind uns nicht nur ungeläufig, sondern auch suspekt.« (S. 68 f).

Hier wird eigentlich die in den Fünfziger fahren in unserer Soziologie herumgeisternde Vorstellung von der Ungeborgenheit und Anonymität des heutigen Menschen inmitten der durchrationalisierten und hochkomplizierten Industriegesellschaft wieder aufgewärmt und als Lösungsvorschläge werden »kommunikatives Denken«, »Gruppengewissen« und »kooperative Entscheidungen« genannt. Selbstverständlich fühlen sich viele Menschen in unserer hochindustrialisierten, völlig durchorganisierten Konkurrenz- und Leistungsgesellschaft ungeborgen. Die Frage ist nur, ob diesem Zustand durch die Schaffung von überschaubaren Gruppen (30-100 Menschen) grundsätzlich abgeholfen werden kann. Und weiter: ob überhaupt der Grundwiderspruch in unserer Gesellschaft der zwischen Ohnmacht des Einzelnen und übermacht der Großorganisationen ist, oder nicht vielmehr der zwischen »Lohnarbeit« und »Kapital« bzw. technischwirtschaftlicher Verfügbarkeit auf der einen und Sich-Fügen-Müssen auf der anderen Seite.

Hier wird der Zusammenhang zwischen Wirtschaft, Recht, Politik, Erziehung und bestimmten herrschenden Gruppen nicht gesehen, es fehlt die ganze Dimension der gesellschaftlichen und politischen Machtkonstellationen.

Es soll im folgenden kurz angedeutet werden, wie die genannten Begriffe inhaltlich gefüllt werden könnten? (9a)

Exkurs über unsere gesellschaftlichen Verhältnisse
Wir haben alle im Verlauf unseres Erziehungsprozesses die Vorstellung erworben, alles in unserer Gesellschaft funktioniere nach dem Prinzip des freien Spiels der Kräfte. Zwar können sich nicht alle Bürger direkt an diesem Prozess beteiligen, aber doch indirekt über bestimmte Wahlen oder Mitgliedschaften in Verbänden, Organisationen usw. Selbstverständlich ergeben sich innerhalb dieses freien Spiels der Kräfte bisweilen gewisse Verzerrungen, aber auf Dauer gesehen gleichen sich die verschiedenen Kräfte wieder aus. Einmal können z. B. die Gewerkschaften, ein andermal eben die Unternehmer ihre Interessen durchsetzen. Die Schwierigkeiten, die sich dennoch durch eine bestimmte Machtkonzentration in den Händen einiger großer Konzerne bzw. mächtiger Gruppen für schwächere Gruppen ergeben, werden zudem durch verschiedene sozialpolitische oder bildungspolitische Maßnahmen vom Staat ungefähr bewältigt. jeder hat in unserer Gesellschaft im großen und ganzen doch dieselben Chancen, und in Bereichen, in denen diese noch nicht einigermaßen gewährleistet sind, müssen wir durch weitere gesetzgeberische Maßnahmen Abhilfe schaffen (10).

Diese allgemeine Vorstellung vom Funktionieren unserer Gesellschaft trifft bei näherer Betrachtung unserer politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse nahezu überhaupt nicht zu. (11) Alle politischen Entscheidungen von Bedeutung werden im wesentlichen von den gesellschaftlichen Gruppen getroffen, die wirtschaftliche Macht besitzen. Selbstverständlich gibt es auch Bereiche, in denen kulturelle Machtgruppen wie die Kirchen oder soziale Organisationen für die politischen Entscheidungen großes Gewicht bekommen, bei der Strafrechtsreform z. B.

Insgesamt gesehen aber fallen alle gesetzgeberischen Entscheidungen letztlich so aus, wie es im Interesse der Wirtschaft bzw. der Großfinanz ist.

Der Prozess der politischen Mitbestimmung ist ein eindrucksvolles Beispiel für die politische Machtlosigkeit unserer Bürger. Das beginnt schon bei den Wahlen. Hier wählen die Bürger, die durch ein völlig unzureichendes Bildungssystem gegangen sind, die durch die Massenmedien kaum echte Aufklärung erhalten, über reale politische Zusammenhänge (12), Parteien, deren Wahlprogramme eher an Omo-Werbung erinnern als an klare politische Zielsetzungen. Die so gewählten Abgeordneten gehören Parteien an, die aus Gründen der politischen Schlagkraft ihre Abgeordneten einer gewissen Parteidisziplin unterwerfen. Was jeweils als Politik der Partei festgehalten wird, ist letztlich wieder das Ergebnis von Überlegungen der Parteispitze bzw. einiger Parteiexperten, die ihrerseits sich eng an die Wünsche und Interessen mächtiger Gruppen halten müssen, Im Parlament werden den Abgeordneten von der Ministerialbürokratie vorbereitete Gesetzestexte vorgelegt, die zum Großteil so kompliziert sind, dass vielfach nur Experten sie überblicken. Diese Gesetzesvorlagen wurden vorher in Ausschüssen ausgehandelt, in denen wiederum die Wirtschaftsgruppen den Ausschlag geben. Kurz: Wer die politischen Realitäten in unserer Gesellschaft betrachtet, muss feststellen, dass unsere Politik darauf hinausläuft, die Profitraten der wirtschaftlichen Machtgruppen zu erhöhen. Dem Staat und den politischen Institutionen, z. B. dem Parlament, kommen dabei zwei Aufgaben zu: Einmal die gesamtwirtschaftlichen Schwierigkeiten, die durch Profitinteressen bestimmter Teilbereiche der Wirtschaft entstehen, auszugleichen mit Hilfe eines bestimmten volkswirtschaftlichen Steuerungsinstrumentariums wie Steuerpolitik, Schutzzöllen, Konjunkturausgleichsrücklagen usw. Andererseits muss der Staat im Bereich der sogenannten Gemeinschaftsaufgaben dafür sorgen, dass die ärgsten negativen Auswüchse des Profitstrebens wenigstens einigermaßen beseitigt werden, weil sonst die Bevölkerung rebellisch würde (z. B. in der Frage der hohen Mieten) oder aber die gesamte Volkswirtschaft in eine Krise geriete.

Das Ergebnis der geschilderten realpolitischen Prozesse ist im gesellschaftlichen Rahmen betrachtet entsprechend niederschmetternd: während eine kleine Gruppe riesige Vermögen anhäufen kann, kommt der Großteil unserer Bürger gerade so über die monatlichen Runden.

So viel in vereinfachter Form über Zusammenhänge, die wir uns vor Augen halten sollten, wenn es darum geht, daraus sich ergebende Konflikte anzugehen. Ziel dieser Arbeit sollte es sein, Bedingungen zu schaffen für die optimale Teilnahme aller unserer Bürger an unserem gesellschaftlichen Reichtum und an den politischen Entscheidungsprozessen. Aus dem Geschilderten geht schon hervor, dass wir dies nicht einfach durch Appelle an den guten Willen einzelner, sondern im wesentlichen durch strukturelle Änderungen der aufgezeigten gesellschaftlichen Verhältnisse anstreben müssen (14).

III. Versuch einer Synthese der vorliegenden Ansätze

Als Essenz, als Zielrichtung der bisher vorgetragenen Gedanken, als allgemeines Prinzip einer Friedenserziehung, lässt sich festhalten:

Es geht darum, die Diskrepanz zwischen dem, was heute an prinzipiellen Möglichkeiten durch den Stand unserer wirtschaftlichen, wissenschaftlichen, ausbildungsmäßigen, technologischen infrastrukturellen usw. Entwicklungen gegeben ist, und dem, was davon in unserer Gesellschaft verwirklicht ist, zu überwinden mit dem Ziel der optimalen Ausnutzung dieser Möglichkeit für die Entfaltung aller Mitglieder unserer Gesellschaft.
Gerade in der Überwindung dieser Diskrepanz entscheidet sich der individuelle Entfaltungsspielraum; davon hängt auch die Aufhebung unnötiger Zwänge in unserer gesamten Arbeitswelt ab sowie die Frage der sozialen Ursachen psychischen Leidens usw. Wenn der Einzelne an der Verwirklichung der an sich möglichen optimalen Entscheidungs-Produktions- und Distributionsstrukturen mitarbeiten soll, wenn er lernen soll, was sein Beitrag in diesem Prozess sein kann, so ergeben sich meines Erachtens für eine als Friedenspädagogik verstandene allgemeine Pädagogik folgende fünf Grundprinzipien der Arbeit:

Es geht
1. um die Ermöglichung und Förderung der Erfassung von gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen,
also um die Frage: wie funktioniert unsere Gesellschaft? Wie hängen das Recht, die Erziehungsinhalte, die vorhandenen Werte, weltanschauliche oder philosophische Systeme zusammen mit dem meines Erachtens zentralen Bereich der gesellschaftlich erforderlichen Arbeit bzw. den Erfordernissen des Produktionssystems? Wie hängen diese Bereiche ab von bestimmten Interessen mächtiger Einzelner oder Gruppen? Welche Rolle spielt das politische System der parlamentarischen Demokratie im In- und Gegeneinander dieser Interessen? Welche Funktion haben Rüstung und Massenmedien innerhalb der gesellschaftlichen Dynamik?
Dies führt uns schon zum nächsten Bereich. Wir können solche Analysen nur der Wirklichkeit annähern, wenn wir uns

2. um Erziehung zur funktionalen Ideologiekritik bemühen.
D. h. wir sollten uns immer vor Augen halten, dass wir allesamt im Verlaufe unserer Entwicklung bestimmte Einstellungen, Meinungen, Urteilsmaßstäbe und allgemeine Hintergrundbezugssysteme erworben haben. Unsere so entstandene bewusstseinsmäßige Ordnung rührt immer von bestimmten individuellen oder gruppenspezifischen Interessen her. Wir sollten uns mit dem Gedanken vertraut machen, dass eine enge Beziehung besteht zwischen Erkenntnis und Interesse. Deshalb müssen wir die jeweiligen Aussagen über die gesellschaftliche Wirklichkeit daraufhin untersuchen, woher sie kommen, wem sie dienen, wohin sie führen. Besonders sollten wir uns ansehen, wie bestimmte Grundwerte, die z. B. weltanschaulichen Systemen zu Grunde liegen, konkret realisiert oder nicht realisiert werden. Vielfach lassen sich Verzerrungen der Wirklichkeit nur dann erkennen, wenn man diese Grundwerte mit der aus ihnen hervorgehenden Praxis konfrontiert und konkret zeigt, welche praktischen Konsequenzen bestimmte Anschauungen haben. Dabei dürfen wir es uns allerdings nicht zu leicht machen. Wir müssen jeweils genau untersuchen, ob bestimmte unerwünschte praktische Folgen auf Fehler in der Theorie, auf falsche Anwendung der Theorie oder auf Zusammenhängen beruhen, die von der Theorie gar nicht erfasst werden.
Auf der Grundlage von Vorstellungen über gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge einerseits und einer ideologiekritischen Einstellung andererseits sollten wir uns

3. um die Erarbeitung konkreter Modelle für die zukünftige Organisation unserer Gesellschaft bemühen.
Offensichtlich reicht es nicht, wenn wir lediglich die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse kritisieren und nur vage Vorstellungen von dem entwickeln, was gesellschaftlich möglich wäre. Wir müssen darüber hinaus ganz konkrete Vorstellungen entwickeln über die zukünftigen Regelungen der gesellschaftlichen Verhältnisse. Hier ist wieder ein entscheidender Punkt, wo wir jeden einzelnen anregen sollten, zu überlegen, was er als störend empfindet in unserer Gesellschaft, wo er unter Zwängen leidet, was er gern tun würde, wenn er könnte. Selbstverständlich gelangten wir nicht durch Aufsummierung solcher Frageergebnisse zur Modellvorstellung einer künftigen Gesellschaft. In vielen Fällen werden wir nicht viel mehr hören als das Echo der Massenmedien oder anderen meinungsbildender Instanzen. Aber wir bekommen doch wenigstens einen Begriff von dem, was die einzelnen stört, was als gesellschaftliche Repression empfunden wird (14a), und das ist für die Vorstellung und die Planung zukünftiger gesellschaftlicher Strukturen außerordentlich wichtig.

Wenn wir den Ausgangszustand und den Zielzustand mit allen ideologiekritischen Vorbehalten vorläufig identifiziert haben, so ergibt sich ein weiterer Problembereich, nämlich

4. die Erarbeitung von Wegen der gesellschaftlichen Veränderung.
Ich nenne nur fünf mir wichtig erscheinende Fragenkomplexe:

a) Welche Möglichkeiten der Demokratisierung unserer Gesellschaft sind vorhanden?
b) Welche Änderungen in der Gesetzgebung sind erforderlich?
c) Wie lässt sich eine breitere politische Öffentlichkeit herstellen?
d) Welche Möglichkeiten der Abrüstung oder Rüstungskontrolle gibt es?
e) Wie können wir erreichen, dass viele Bürger sich spontan längere Zeit in Gruppen zusammenschließen und gewisse Gegeninstitutionen wie eigene Büros, eigene Zeitungen, eigene Tagungshäuser finanzieren?

Entscheidend für gesellschaftliche Veränderungen wird m. E. gerade die gruppenmäßige spontane Artikulation von politischen Forderungen sein.

Die bisher genannten vier Grundprinzipien der Friedenserziehung sollten vorwiegend eine denkmäßige, bewusstseinsmäßige Umorientierung im Erziehungsprozess ermöglichen. Daneben ist aber keinesfalls zu verkennen, dass es darüber hinaus gerade darum geht,

5. ein bestimmtes Verhaltensrepertoire für mündiges und friedliches Verhalten zu ermöglichen (15). Folgende Fähigkeiten wurden in der bisherigen Erziehungspraxis kaum nennenswert gefördert:

1) möglichst repressionsfreie Kommunikation mit anderen Menschen;
2) antiautoritäres Verhalten, d. h. kritische Einstellung aller vermeintlichen
Autorität gegenüber (was nicht heißt, dass es diese nicht geben kann);
3) Offenheit für neue Argumente und Informationen;
4) Experimentierfreudigkeit (und eben nicht Einengung auf bisher Praktiziertes);
5) eine größere Angst- und Frustrationstoleranz, wenn es darum geht, gewisse angstmachende bzw. frustrierende Hindernisse zu überwinden;
6) Bejahung der eigenen Person mit allen Fehlern und Mängeln (wenn jemand Angst hat oder verlegen ist oder eifersüchtig oder neidisch oder bedrückt ist, sollte er es sich selbst eingestehen, fragen, woher das kommt, ob es berechtigt ist usw.);
7) die Fähigkeit, mit anderen Menschen über die eigenen Probleme oder die der anderen zu sprechen, sich spontan zu äußern und auf ähnliche Reaktionen anderer Menschen verständnisvoll zu reagieren; dies geht unmittelbar über in
8)die Fähigkeit, sich mit anderen Menschen zu solidarisieren, gemeinsam etwas anzupacken, arbeitsteilig im Team zu arbeiten;
9) die positive Einschätzung von Konflikten, ihre Analyse, besonders die Untersuchung der Vorhaben, die fehlgeschlagen sind; und schließlich
10) Förderung von sozialwissenschaftlichem Denken, d. h. einem Denken, das davon ausgeht, dass der Mensch sich als bedürftiger Organismus mit seiner Umwelt auseinandersetzen muss. Dabei entwickelt er individuell und auf gesellschaftlicher Ebene Bewältigungsmodelle für die auftauchenden Probleme. Wenn durch diese Bewältigungsmodelle die wichtigsten Probleme vorübergehend gelöst werden, werden sie als erfolgreiche Weisen der Bewältigung von Wirklichkeit an die nächste Generation weitergegeben. Bei diesem Vorgang spielen sich sehr rasch Herrschaftsverhältnisse ein, schon allein deswegen, weil die vorhergehende Generation der nachfolgenden gegenüber durch den Besitz von bestimmten Bewältigungsmodellen eines bestimmten Wissens im Vorteil ist usw.

Schlussbemerkung

Die Überlegungen, die ich hier vorgetragen habe, sollten einen Überblick geben über die wichtigsten Fragestellungen der Friedenserziehung als Teildisziplin der Friedensforschung. Angesichts der Vielfalt der vorgetragenen Aspekte könnte man dabei allerdings den Eindruck bekommen haben, jeder, der sich mit Friedenserziehung beschäftige, müsse nun ein kleiner Friedensforscher werden. Das stimmt und stimmt nicht. Zunächst wäre es lediglich erforderlich, die von mir aufgeworfenen Fragen oder wenigstens die eine oder andere davon sich selbst zu stellen. Die Grundfrage ist wohl: Woher kommen menschliches Leid, Ungerechtigkeiten, Hass, Grausamkeiten usw.? Meine Antwort auf diese Frage lautete: Sie kommen allesamt aus Konflikten, aus einander widerstreitenden Interessen. Diese Interessen sind gar nichts Geheimnisvolles, Naturgewalthaftes, obwohl es vielfach so scheinen mag. Sie sind sehr natürlich zu erklären, wenn wir uns die dahinter stehende Dynamik von Ohnmacht und Macht immer wieder konkret vergegenwärtigen. Für diese Fragestellung wollte mein Referat Anhaltspunkte geben. Freilich steht hinter meinen Ausführungen noch mehr - nämlich der Versuch, Erziehung schlechthin als Friedenserziehung, als Erziehung zur echten Konfliktbewältigung, zum wirklichen Problemlösen zu verstehen. Ein solcher wissenschaftlicher Ansatz erfordert wie alle wissenschaftlichen Ansätze eine eingehende Beschäftigung. Wer sich näher in diesem Bereich betätigen will, wird nicht umhin können, die hier vorgetragenen Gedanken durchzudenken, weitere angegebene Literatur durchzuarbeiten und vertiefende Seminare über dieses Gebiet zu besuchen. Auch hierfür sollten diese Ausführungen erste Anregungen bieten.

(1) Vgl. »Zur Grundlegung der Friedenserziehung«, Arbeitshefte der Studiengesellschaft für Friedensforschung München, Heft 2/70, S. 7 ff
(2) Vgl. Anm. 1
(3) Karl Friedrich Roth, »Erziehung zur Völkerverständigung und zum Friedensdenken«, Donauwörth (Auer) 1967
(4) Dieter Senghaas, »Abschreckung und Frieden«. Studien zur Kritik organisierter Friedlosigkeit. Frankfurt 1969 (Europäische Verlagsanstalt).
(5) Fritz Vilmar, »Systematischer Entwurf zur Kritischen Friedensforschung«, hrsg. von Dieter Senghaas, edition suhrkamp Bd. 478 (1971), besonders S. 370 f. Dieser Aufsatz enthält m. E. den fruchtbarsten Gesamtentwurf einer kritischen Friedensforschung.
(6) B. J. Th. ter Veer, »Was können wir tun, um Strukturen zu verändern?«, in: »Friedenserziehung im Schulunterricht«, Arbeitshefte der Studiengesellschaft für Friedensforschung München Heft 3/1970, S. 54-69.
(7) Die Seitenangaben in diesem Abschnitt beziehen sich auf die Broschüre »Zur
Grundlegung der Friedenserziehung« vgl. Anm. 1.
(7a) Der interne Diskussionsprozess der Studiengesellschaft hat sich in dieser Richtung inzwischen weiterentwickelt: In Anlehnung an Galtung wird Friede definiert »als Abwesenheit von personaler und struktureller Gewalt« (Vgl. im Literaturverzeichnis D. Senghaas »Krit. Friedensforschung« S. 86.) Ich selbst definiere Friede folgendermaßen: Friede ist der Prozess des gewaltminimierenden Austrages von Konflikten aller Art mit dem Ziel der optimalen Selbstentfaltung aller Menschen. Dies beinhaltet die Selbstgestaltung aller Lebensbedingungen der Menschen im Sinne der Befriedigung ihrer Bedürfnisse gemäß dem Entwicklungsstand der gesellschaftlichen Produktionskapazitäten auf weltweiter Grundlage.
Diese Definition muss jeweils innerhalb eines bestimmten Gesellschaftsmodells interpretiert werden, d. h. man muss jeweils sagen, was man inhaltlich versteht unter »optimaler Selbstentfaltung«, »gewaltminimierendem Austrag« etc.
(8) Vgl. den »Exkurs« über unsere gesellschaftlichen Verhältnisse in Abschnitt II,
sowie die Vorschläge im Abschnitt III.
(9) Aus: »Zur Grundlegung ... « a. a. O. S. 68 f.
(9a) Vgl. hierzu und zum Folgenden: Urs Jaeggi »Macht und Herrschaft in der
BRD«. Fischer Bücherei Bd. 1014.
(10) Diese Vorstellungen werden den Schülern aller Schulgattungen im Sozialkundeunterricht vermittelt.
(11) Vgl. das in Anm. 9 genannte Buch sowie: Jörg Huffschmid »Die Politik des Kapitals«. Edition Suhrkamp Bd. 313
(12) Vgl. Horst Holzer, «Massenkommunikation und Demokratie in der BRD« in der Reihe
»Struktur und Wandel der Gesellschaft« Opladen 1969.
(13) Vgl. Urs Jaeggi S. 39 ff.
(14) Vgl. unten III/4.
(14a) Ein Katalog von Grundbedürfnissen der Menschen in unserer Gesellschaft, die befriedigt werden müssten, könnte umfassen: Kleidung, Ernährung, Unterkunft, Bildung, Entfaltung bei der Arbeit, Gesundheit, Freizeit, Konsumgüter, politische Mitbestimmung, sexueller Bereich, Information und Kommunikation, rechtlicher Schutz.
(15) Hierzu bietet eine Fülle von Gesichtspunkten B. J. Th ter Veer in der Anmerkung 6 genannten Broschüre »Friedenserziehung im Schulunterricht«.

Wichtige Adressen:
Pax Christi Bewegung, Deutsches Sekretariat, 6 Frankfurt I, Windmühlstraße 2
Studiengesellschaft für Friedensforschung, 8 München 19, Bernhard-Borst-Str. 3/II

Literaturvorschläge

I. Zur Friedenserziehung
1. »Zur Grundlegung der Friedenserziehung«, Arbeitshefte der Studiengesellschaft für Friedensforschung München, Heft 2/1970
2. »Friedenserziehung im Schulunterricht«, Arbeitshefte. . . Heft 3/70
3. »Unterrichtsmodelle zur Friedenserziehung«, Südamerika, Heft 4/71
3a. »Unterrichtsmodelle. . . «, Aggression, Heft 5/72
4. Pax Christi Info, 1-4/71 »Erziehung zum Frieden«
5. Pax Christi Info, 5-6/71 »Aggression und Erziehung«
6. Dieter Sandner, »Gibt es eine ideologiefreie Friedenserziehung?«, Werkhefte 7/71 S. 214-18
II. Zur Friedensforschung
7. Dieter Senghaas (Hrsg.), »Kritische Friedensforschung« edition Suhrkamp Bd. 478; hier besonders den Aufsatz von Fritz Vilmar: »Systematischer Entwurf zur kritischen Friedensforschung«
8. Dieter Senghaas (Hrsg.), »Friedensforschung und Gesellschaftskritik«, München 1970 (Reihe Hanser)
10. Hans Eckehard Bahr, »Weltfrieden und Revolution« (Fischer Bd. 1102)
10a. H. f. Krysmanski, »Soziologie des Konflikts«. rowohlts deutsche enzyklopädie Bd. 362
III. Zur Problematik »gesellschaftliche Verhältnisse«
11. Urs Jaeggi, »Macht und Herrschaft in der BRD« /Fischer Bd. 1014)
12. Jörg Huffschmid, »Die Politik des Kapitals«, edition Suhrkamp 313
13. Horst Holzer, »Massenkommunikation und Demokratie in der BRD« in der Reihe »Struktur und Wandel der Gesellschaft«, Opladen 1969
14. Günter Wallraff, »Industriereportagen«, rowohlt-Sachbuch Bd. 6723
15. Ferdinand Lundberg, »Die Reichen und die Superreichen«, Fischer Bd. 1222
Ferner die Reihe »Texte zur politischen Theorie und Praxis« bei Fischer
IV. Als Einführung in sozialwissenschaftliches Denken
16. Tobias Brocher, »Gruppendynamik und Erwachsenenbildung«, Westermann Braunschweig 1969
17. Werner Hofmann, »Grundelernente der Wirtschaftsgesellschaft« rowohlt aktuell Bd. 1149
18. Wolfgang Abendroth/Kurt Lenk (Hrsg.), »Einführung in die politische Wissenschaft« Sammlung Dalp. Bd. 102
19. Klaus Holzkamp, »Kritische Psychologie« in der Reihe »Texte zur politischen Theorie und Praxis« bei Fischer, 1972

Dieter Sandner: Was ist Friedenserziehung? In: Probleme des Friedens. Info: Erziehung zum Frieden. 3-6/1973, S. 1-14

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