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Christoph Wulf: Rezension: Friedensforschung und politische Didaktik (1977)

Henning Schierholz: Friedensforschung und politische Didaktik/Studien zur Kritik der Friedenspädagogik. Opladen 1977

Im Zentrum der von Henning Schierholz vorgelegten Arbeit „Friedensforschung und politische Didaktik/ Studien zur Kritik der Friedenspädagogik. Opladen 1977" steht die These, daß die sich in den letzten Jahren entwickelte Friedenspädagogik „entscheidende logisch-theoretische Defizite aufweist, die Vermittlung von theoretischem Ansatz und praktischer Durchsetzung nicht geleistet hat und schließlich auch nicht beanspruchen kann, einen Weg zu einer gesellschaftsverändernden Praxis politischer Bildungsarbeit erschlossen zu haben". Am Beispiel des Problems „Wehrkunde" versucht der Autor sodann, einige der vorher kritisierten Aspekte der Friedenspädagogik zu veranschaulichen und (wissenschaftstheoretische) Perspektiven für das Verhältnis von Friedensforschung und politischer Didaktik zu entwickeln, die in dem Postulat nach einer entsprechenden Handlungsforschung münden, das im Rahmen der Kritischen Friedenserziehung jedoch bereits vor Jahren formuliert worden ist. Entsprechend den genannten Zielsetzungen gliedert sich die Untersuchung in vier Kapitel, eine Einleitung und eine Schlußbemerkung.

In einem Problemaufriß wird der Versuch gemacht, das Verhältnis von Friedensforschung und politischer Didaktik zu bestimmen. Dabei wird betont, daß „das Erkenntnisinteresse der Friedens- und Konfliktforschung" im Bereich der „Theorie" liege, das Interesse politischer Bildungsarbeit aber vorwiegend auf die „Praxis" gerichtet sei. Von den so unterschiedlich bestimmten Arbeitsinteressen von Friedensforschung und politischer Didaktik wird hergeleitet, warum es so schwierig ist, Friedensforschung und politische Bildungsarbeit miteinander zu vermitteln eine Einsicht, die im Rahmen der Friedenserziehung auch dann nicht neu ist, wenn man die Abhängigkeit beider Bereiche von den gesellschaftlichen Kräfteverhältnissen in der Bundesrepublik Deutschland betont.

Im ersten Kapitel werden zentrale Probleme der politischen Didaktik und der Friedensforschung erörtert. In Abgrenzung zum Begriff der politischen Bildung, die als „ein dynamischer Prozeß" begriffen wird, der als identisch mit „dem der politischen Sozialisation" angesehen wird, worin m. E. eine problematische Ausweitung des Begriffs der politischen Bildung liegt, wird der Begriff der politischen Didaktik eingeführt, dessen Verhältnis zur Politikwissenschaft und zur Erziehungswissenschaft sodann bestimmt wird. Dabei wird die Beziehung zwischen politischer Theoriebildung und politischer Bildungsarbeit so bestimmt: „Politische Theoriebildung erfolgt zunächst als akademischer Denkvorgang, wogegen politische Bildungsarbeit in einen Ausschnitt gesellschaftlicher und individueller Sozialisationsprozesse eingreift, für die der Erkenntnisstand politischer Wissenschaft zunächst völlig irrelevant ist" (S. 27). Nach dieser Bestimmung wird der Versuch gemacht, die Diskussion um die Ziele und die Legitimation politischer Bildungsarbeit der letzten Jahre darzustellen.

In Abgrenzung von den Arbeiten von Sutor, Hilligen, Fischer und Roloff wird in einer behaupteten Anlehnung an Holtmann und Schmiederer die zentrale Bedeutung des Lernenden und seiner Lebenssituation für die Legitimation der Lernziele politischer Bildungsarbeit postuliert. In einer kurzen Gegenüberstellung der gegenwärtigen Situation von politischer Didaktik und Friedenspädagogik wird deutlich gemacht, daß die politische Didaktik erstaunlicherweise das Friedensgebot des Grundgesetzes nur in begrenztem Maße zum Thema gemacht hat; dementsprechend hat sie die im Bereich der Friedensforschung und Friedenserziehung entwickelten Vorstellungen zur Bedeutung des Friedensbegriffs auch nur am Rande verarbeitet. Desgleichen hat sie die in diesem Bereich erarbeitete Präzisierung des Konfliktbegriffs nicht rezipiert.

Im Hinblick auf die Friedensforschung und ihr Selbstverständnis als angewandte Sozialwissenschaft wird – nach einer kurzen Darstellung ihrer gegenwärtigen Situation in der Bundesrepublik Deutschland – die These vertreten, daß sich die „Friedensforschung als Wissenschaft bislang nicht hinreichend profilieren" konnte (S. 41) und daß über „Erkenntnisinteresse und Forschungsstrategie der Friedens- und Konfliktforschung in der Bundesrepublik somit keineswegs ein Konsensus" besteht (S. 41).

Vielmehr bildet die Friedensforschung „nur ein terminologisches Dach für die unterschiedlichsten Ansätze" (S. 42). Auch die oft Geschworene Interdisziplinarität täusche die Einheit des Arbeitsgebiets der Friedensforschung eher vor, als daß sie einen Beitrag zur Profilierung der Friedensforschung geleistet habe.

Vielmehr wird der Zusammenhalt der Friedens- und Konfliktforschung nach Auffassung von Schierholz in einem hohen Maße durch eine relativ großzügige Forschungsförderung gewährleistet, die vor allem von der DGFK und der Berghof-Stiftung für Konfliktforschung (BSK) vorgenommen wird. Allerdings sieht der Autor insbesondere die Forschungsförderungspolitik der DGFK durch den nur „sehr kleinen eigenen forschungspolitischen Spielraum eingeschränkt", der dadurch bewirkt wird, daß die DGFK nach dem Mitgliederprinzip aufgebaut ist und „stark an jene Imperative gebunden (ist), die ihr die staatliche Administration und ein Konglomerat unterschiedlicher Interessenpositionen auferlegen" (S. 52).

Im Hinblick auf das Verhältnis der Friedensforschung zur politischen Praxis und zur Friedenspädagogik wird kritisch angemerkt, daß die Friedensforschung bislang eher durch Distanz gegenüber ihren Forschungsobjekten und ihren Anwendungsbereichen, der politischen Praxis und der politischen Erziehung, charakterisiert sei, worin z. T. das politische Dilemma, d. h. die Folgelosigkeit der Friedens- und Konfliktforschung in der Bundesrepublik begründet liege. Im zweiten Kapitel geht es Schierholz sodann um eine Darstellung und Kritik der Friedenspädagogik. Kriterien seiner Untersuchung sind dabei,

„- ob der der jeweiligen Arbeit zugrundeliegende friedenspädagogische Anspruch auch eingelöst worden ist;
- ob die Vermittlung von Theorie und Praxis in dem friedenspädagogischen Ansatz realisiert ist (...);
- welche Rückgriffe und Anleihen in der Friedensforschung erfolgt sind;
- welchen praktischen und wissenschaftlichen Stellenwert der jeweilige Beitrag für die friedenspädagogische Diskussion insgesamt gehabt hat" (S. 55).

Im Unterschied zu Hamburger (Friedenspädagogik – Zur Deformation politischer Bildung. In: H. Bosse/ F. Hamburger: Friedenspädagogik und Dritte Welt. Stuttgart 1973, S. 11 ff.), der zwischen einem „idealistisch-appellativen Ansatz", einem „individualistisch-einübenden Ansatz", und einem „gesellschaftsbezogen-aufklärenden Ansatz" unterschieden hat, teilt Schierholz die Entwicklung der Friedenspädagogik nach chronologischem Gesichtspunkt in 3 Phasen ein:

1. Phase „Anfänge der Friedenspädagogik" (1965-1969);
2. Phase „Konsolidierung der Friedenspädagogik" (1969-1971);
3. Phase „Friedenspädagogik als integrierter Bestandteil von Friedensforschung und Erziehungswissenschaft" (1972-1975).

Trotz dieser anderen Gliederung kommt Schierholz in seiner Untersuchung zu ähnlichen Ergebnissen wie Hamburger.

An der ersten Phase der Friedenspädagogik (1965-1969) wird dabei vor allem das unzureichend begriffene Erziehungsverständnis der geisteswissenschaftlichen Pädagogik kritisiert; sodann wird der bis dahin undifferenzierte Kriegs-, Friedens- und Gewaltbegriff sowie die idealistisch-individualistische Orientierung dieser Bemühungen der Kritik unterzogen. Schließlich wird das Politikverständnis dieser Bemühungen als unzureichend zurückgewiesen.

Die zweite Phase der Friedenspädagogik (1969-1971) wird von Schierholz als dadurch charakterisiert angesehen, daß insgesamt in dieser Zeit zahlreiche Unterrichtsmodelle und didaktische Handreichungen entwickelt worden sind, worin ein Beweis dafür gesehen wird, daß ein Bedürfnis in der Praxis bestand, „Probleme der Friedenspolitik bzw. Friedensforschung in der Bildungsarbeit zu thematisieren". In dieser Phase werden ansatzweise auch erste Ergebnisse der Friedensforschung konzipiert, die z. T. bereits in bezug zur Theorie politischer Bildungsarbeit gesetzt werden. Doch noch immer fehlt eine fachdidaktische und friedenswissenschaftliche Fundierung der Friedenspädagogik.

Die dritte Phase der Friedenspädagogik (1974-1975) sieht Schierholz dadurch charakterisiert, daß Friedenspädagogik zu einem integrierten Bestandteil der Friedensforschung und der Erziehungswissenschaft wird. Mit der stärkeren sozialwissenschaftlichen Durchdringung der Friedenserziehung geht das „Verschwinden bisher aktueller Theorieelemente aus geisteswissenschaftlicher Pädagogik und Individualpsychologie" einher (S. 71). Es wird der Friedens- und Konfliktbegriff der Forschung von der Friedenspädagogik rezipiert und der Versuch gemacht, zentrale Bereiche der Friedensforschung wie z. B. den Nord-Süd-Konflikt im Rahmen der Friedenserziehung zu behandeln. Friedenserziehung wird als Gesellschaftskritik begriffen. Zwar wird ausdrücklich der Versuch gemacht, die Erkenntnisse der Friedensforschung didaktisch und methodisch umzusetzen, doch bezweifelt Schierholz, daß diese Versuche den gewünschten Erfolg gehabt haben, eine Einschätzung, die auch von den führenden Vertretern der Friedenspädagogik dieser Phase geteilt werden dürfte. Bemängelt wird vom Autor sodann die Heterogenität der damaligen Bemühungen um Friedenserziehung, in der er einen Mangel dieser Anstrengungen sieht. Entgegenhalten läßt sich jedoch m. E. dieser Einschätzung, daß es eine ganze Reihe gemeinsamer Kriterien gab – etwa den von Galtung entwickelten Friedens- und Konfliktbegriff –, der von der Mehrzahl der damaligen Autoren als Grundlage ihrer Bemühungen anerkannt wurde. Zudem läßt sich die Heterogenität der Bemühungen um die Entwicklung der Friedenserziehung m. E. auch insofern positiv einschätzen, als die Heterogenität Ausdruck dafür ist, daß Vertreter zahlreicher Erziehungsbereiche die Anregungen der Friedensforschung für die politische Bildungsarbeit fruchtbar zu machen versuchen. Die von Schierholz in diesem Zusammenhang formulierte Kritik einer unzureichenden Vermittlung von Theorie und Praxis in der Friedenserziehung überzeugt insofern nicht ganz, als vom Autor nicht genügend in Rechnung gestellt wird, daß die Theorie-Praxis-Differenz zu den konstitutiven Merkmalen des Erziehungsbereiches gehört und von daher gar nicht aufgehoben werden kann.

Skeptisch werden von Schierholz die Möglichkeiten der Erziehung eingeschätzt, zum Frieden beizutragen, ein Problem, das auch im Rahmen der Friedenserziehung unter dem Begriff des „Dilemmas der Friedenserziehung" wiederholt thematisiert worden ist. Die in diesem Zusammenhang vom Autor aufgeworfene Frage, inwieweit Friedenserziehung ein Sonderbereich der politischen Bildungsarbeit bzw. einen integrierten Bestandteil politischer Bildung darstellt, verdient der Beachtung; doch kommt ihr m. E. nicht die vom Autor postulierte Bedeutung zu, da im Bereich der Friedenserziehung der enge Zusammenhang mit der politischen Bildung fortwährend betont worden ist.

Die von Schierholz über die Zusammenhänge von Friedenserziehung, Curriculumstrategie und Schulorganisation formulierte These, daß selbst „offene Curricula" notwendigerweise „ein Quantum struktureller Gewalt" enthalten, entspringt insofern einem unzureichenden Verständnis der von diesen Curricula intendierten Lernprozesse, als der Autor davon ausgeht, daß jede Lernvorgabe bereits ein strukturelles Gewaltverhältnis darstellt, worin ohne Zweifel ein unscharfer Gebrauch des Gewaltbegriffs liegt, der seine Intentionen verwässert.

Zuzustimmen ist dem Autor in seiner Zurückweisung der These, daß die Friedenserziehung als Beitrag zur Erhaltung von Massenloyalität verstanden werden könne, zumal diese These die Tatsache vernachlässigt, daß Friedenserziehung – selbst in ihren ersten Beiträgen – sich stets relativ kritisch artikuliert hat, selbst wenn es der Friedenserziehung nicht immer gelungen ist, an den „materiellen, politischen und ökonomischen Problemen der Bevölkerung" anzuknüpfen.

Im dritten Kapitel seiner Arbeit wird vom Autor der Versuch gemacht, eine empirische Verifizierung seiner Kritik der Friedenspädagogik am Beispiel „Wehrkunde" zu liefern. Gewiß stellt der Bereich der „Wehrkunde" und seine Kritik einen wichtigen Gegenstand der Friedenserziehung bzw. politischen Bildungsarbeit dar, der in den letzten Jahren nicht zuletzt von Schierholz selbst thematisiert wurde; inwieweit dieser Bereich jedoch eine Verifizierung der Schierholzschen Kritik an der Friedenspädagogik leistet, ist dem Rezensenten nicht einsichtig. So sind die Ausführungen des Autors zu diesem Thema zwar in sich kenntnisreich und – die Prämisse des Autors akzeptiert – überzeugend, doch erscheinen sie dem Rezensenten als ein in sich geschlossener Themenblock, der die postulierte Funktion einer empirischen Kritik der Friedenspädagogik nicht einlöst und der daher auch dem Argumentationsstrang des Buches kaum hilfreich ist.

Im vierten Kapitel wird zunächst an drei Beispielen das Verhältnis von Friedensforschung und politischer Didaktik erörtert. Dabei geht es einmal um den in der Satzung der DGFK verankerten Auftrag der „Verbreitung des Friedensgedankens", dem die Gesellschaft nur unzureichend nachkommt. Schierholz macht deutlich, daß „die ‚Verbreitungsrichtlinien’ heute weitgehend nur noch auf dem Papier stehen und die DGFK ihrem entsprechenden Satzungsauftrag nicht nachkommt und in nächster Zeit auch nicht nachkommen wird" (S. 137). Hierin sieht der Autor einmal eine „Doppelbödigkeit, die nicht nur die Glaubwürdigkeit der DGFK beeinträchtigen muß, sondern auch die Strukturprobleme der Friedensforschung (Anwendungsproblem) verschärft" (S. 138). Auch am zweiten und dritten Beispiel, in den Publikationen „Frieden und Sicherheit" der Bundeszentrale für politische Bildung und dem Konflikt um das „Anti-Weißbuch" werden „überzeugend die Schwierigkeiten aufgewiesen", die bei der „Umsetzung von Ergebnissen der Friedens- und Konfliktforschung in pädagogische und politische Praxis" entstehen (S. 145) und die der Wirksamkeit der Friedens- und Konfliktforschung entgegenstehen.

Sodann wird vom Autor der Versuch gemacht, mit Hilfe der Habermasschen Unterscheidung zwischen verschiedenen Modellen das Verhältnis von Wissenschaft und Politik (dezisionistisches, technokratisches und pragmatistisches Modell) den Zusammenhang von Friedensforschung und politischer Bildung zu präzisieren; dabei werden die Schwierigkeiten einer Kooperation zwischen Friedensforschung und politischer Didaktik deutlich herausgearbeitet. Die von Schierholz wie von anderen Autoren bereits 1973 programmatisch entwickelte Lösung für das Problem der Kooperation zwischen Friedensforschung und politischer Didaktik wird in einer „theoretisch reflektierte(n) friedenspolitische(n) Arbeit" als „friedenspolitischer Handlungsforschung" gesehen. Inwieweit dieser Lösungsvorschlag die Bemühungen um die Realisierung friedenspädagogischer Arbeit weiterbringt, bleibt (mit einer gewissen Skepsis verbunden) abzuwarten. In hohem Maße wird jedoch die Realisierung einer solchen Handlungsforschung von den Entwicklungen im innen- und bildungspolitischen Bereich abhängen.

Christoph Wulf: Friedensforschung und politische Didaktik. In: Deutsche Gesellschaft für Friedens- und Konfliktforschung. DGFK-Informationen 2/77. Bad Godesberg 1977, S. 44-46

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