Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

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S.C. Derksen: Erziehung zum Krieg oder zum Frieden? (1969)

Dr. S. C. Derksen, geboren 1915, wurde zuerst Volksschullehrer, studierte danach an der Universität Groningen Volkswirtschaft und Soziologie und ist heute Dozent an der Pädagogischen Akademie in Meppel/Niederlande. In Holland, wo der Friedenserziehung im Rahmen der Friedensforschung große Aufmerksamkeit gewidmet wird, gehört er zu den bedeutendsten Vertretern dieser Bestrebungen. Wir bringen in leicht überarbeiteter Fassung einen Aufsatz aus dem Jahr 1965, dessen Gedanken der Autor zu einem inzwischen in zweiter Auflage vorliegenden Buch "Hoe leren we de vrede" (Wie können wir den Frieden lehren?) erweitert hat. Aus der zitierten Literatur geht hervor, dass es in Holland eine Anzahl von Untersuchungen und für den Schulgebrauch geeigneten Büchern gibt, für die Vergleichbares bei uns noch fehlt. Gegenwärtig wird im Polemologischen Institut an der Universität Groningen an einer neuen Publikation gearbeitet: "Friede in den Schulfächern". Die Studiengesellschaft wird, auch in den nächsten Heften der von ihr herausgegebenen Schriftenreihe, Ergebnisse dieser Bemühungen in unserem Nachbarland den Interessenten zugänglich machen.

-Die Schriftleitung

Eine der erschütterndsten Tatsachen dieses Jahrhunderts ist die schreckenerregende Zunahme der Vernichtungspotenz: Schätzungen nennen 70 Milliarden Tonnen Sprengstoff. Die ganze Welt kann damit restlos vernichtet werden.

Nur eine vollkommene Wandlung unseres politisch-sittlichen Denkens und eine ebenso tiefgreifende Veränderung unserer emotionellen Struktur kann uns vor den schrecklichen Folgen retten, die diese technischen Möglichkeiten heraufbeschwören.

Manche werden an einer solchen Wandlung zweifeln; vierzig Jahrhunderte Weltgeschichte geben dieser Skepsis Recht. Besonders der letzte Weltkrieg hat viele Illusionen hinsichtlich des Menschen und seiner Erziehung zerstört. Aber Pessimisten waren immer schlechte Berater. So lässt sich für die hartnäckige und gefährliche These von der Unvermeidlichkeit von Kriegen keinerlei wissenschaftliche Begründung finden. Die Existenz menschlicher Triebe, die unweigerlich zum Krieg führen, konnte nie nachgewiesen werden; man kann höchstens von historisch und sozial bedingten menschlichen Tendenzen sprechen, aber diese heben die Möglichkeit der Freiheit nicht auf, den Circulus vitiosus der Tatsachen zu durchbrechen. Dazu ist an erster Stelle eine Erneuerung des internationalen politischen Denkens erforderlich sowie eine radikale Verbesserung der Kommunikation zwischen den Völkern. Denn dies ist als eines der wichtigsten Ergebnisse der sozialpsychologischen Forschung anzusehen: dass internationale Spannungen wesentlich die Folge von Kommunikationsstörungen sind, die ihre Ursache in pathologischen Bewusstseinsprozessen (wie Projektion, Rationalisierung, Fanatismus) haben.

Erhaltung des Friedens Ist daher in hohem Maße von der Fähigkeit des einzelnen abhängig, Spannungen in seinem Leben auf realistische Weise zu verarbeiten. Krieg ist in unserem Zeitalter ohne den unbefriedigten, emotional unerwachsenen Durchschnittsmenschen nicht mehr denkbar - den Menschen, der allzu leicht geneigt ist, für eigene Mängel andere verantwortlich zu machen, und der politischen Manipulationen zugänglich ist. Damit ist die Bedeutung anderer (mehr objektiver) Faktoren als Kriegsursachen nicht geleugnet. Man wird auch der Verbesserung der bestehenden politischen und militärischen Strukturen die nötige Aufmerksamkeit schenken müssen. Aber das ändert nichts an der Tatsache, dass alle, die mit der Erziehung und Unterrichtung der Völker zu tun haben, eine besonders große Verantwortung haben: Eltern, Geistliche, Jugendführer, Journalisten und besonders Lehrer. Die Rolle der Lehrer muss vor allem deswegen mit Nachdruck betont werden, weil die Schule in dieser Hinsicht als entscheidend anzusehen ist, und weil ihre Rolle in der Vergangenheit oft verhängnisvoll war.

Die Rolle der Schule für den Frieden in der Vergangenheit
Das gilt an erster Stelle für den Geschichtsunterricht. Die Meinung von Paul Valöry, die Geschichtsbetrachtung habe die Völker bitter, hochmütig, intolerant und eitel gemacht, lässt sich an der Art des Geschichtsunterrichts und der meisten Schulbücher wohl erhärten. Besonders die deutschen Geschichtsbücher der Periode von 1848 bis 1945 waren durch den nationalen Größenwahn und die unbesonnene Aggressivität ihrer Verfasser berüchtigt. Krieg galt für die meisten von ihnen als die einzige legitime Möglichkeit für geschichtlich-politische Veränderungen; die deutsche Nation hatte die Rolle eines auserwählten Volkes. Besonders bedenklich ist die Tatsache, dass in dieser Hinsicht die Auffassungen in den verschiedenen Epochen sich auffallend wenig unterschieden. Der deutsche Geschichtsunterricht in der Weimarer Epoche bedeutete denn auch für die Nationalsozialisten eine Unterstützung, ohne welche ihre Machtübernahme wohl weniger glatt verlaufen wäre. Einer der ersten, der dies eingesehen hat, war Hitler selbst. Nach seiner Meinung waren nur die deutschen Lehrer imstande, dem schnellen Verlauf der nationalistischen Bewegung zu folgen.

Aber auch in anderen Ländern förderte der Geschichtsunterricht, obwohl weniger nationalistisch als in Deutschland, die internationalen Beziehungen oder eine friedensbereite Gesinnung nur wenig. In Italien sorgte der ehemalige Volksschullehrer Benito Mussolini dafür, dass während vieler Jahre der Schulunterricht auf Nationalismus und Krieg abzielte. In der Sowjet-Union war es Josef Stalin, der durch den Geschichtsunterricht das nationale Selbstgefühl und den Hass gegen künftige Feinde zu verstärken hoffte. Seine Äußerung: man könne einen Gegner nur vernichten, wenn man gelernt habe, ihn zu hassen, passte ausgezeichnet in das totalitäre Erziehungssystem. Aber es wäre unrichtig, zu meinen, dass historische Fälschungen ein Monopol totalitärer Staaten seien. Die Zustände in demokratischen Ländern sind diesbezüglich alles andere als tadellos. Sogar in den kleinen, als friedfertig geltenden Völkern Westeuropas enthalten die Geschichtsbücher viele Fälschungen, die ein gesundes Verhältnis zwischen den Völkern beeinträchtigen. Bis vor kurzem wurden in Skandinavien die ehemaligen Feinde, obwohl längst geschätzte Nachbarn, als "Wilde" und "Barbaren" bezeichnet. Die Holländer wissen, wie schwer es ist, die Vorstellung von "grausamen" und "unbarmherzigen" Spanier zu überwinden, die sie seit ihren Volksschultagen beherrscht. Die Behauptung von Bertrand Russel, Nationalismus und Chauvinismus seien an erster Stelle Produkte der Schulen, scheint unwiderleglich.
Aus neueren UNESCO-Untersuchungen geht hervor, dass das auch für die Gegenwart noch peinlich aktuell ist.

Sie zeigen, dass auch heute der Unterricht noch eher die Neigung hat, nationale Empfindlichkeiten zu verstärken, als sie zu beseitigen. Im Vordergrund der meisten Schulbücher steht noch immer die eigene, glorreiche (militärische) Vergangenheit, während die Entwicklung anderer Völker nur beiläufig oder gar nicht beachtet wird. Unter solchen Bedingungen erscheint die Hoffnung auf ein völkerverbindendes Denken als eine Illusion. Geschichte wird noch nicht prinzipiell als gemeinsame Entwicklung vieler Völker und in größeren Einheiten verstanden unter Anerkennung der Eigenart der anderen; man kommt höchstens zum Denken in einander feindlich oder doch konträr gegenüberstehenden Blöcken. Selbst der formelle Unterricht über die über-nationalen Organe (wie Benelux, EWG, NATO, UNO) bleibt meist im Klima von Exklusivität und damit Diskriminierung stecken.

Mutatis mutandis gilt dasselbe für den Unterricht in Erdkunde und anderen Fächern. Informationen über das Leben anderer Völker haben meist - laut UNESCO-Berichten - den Charakter von "touristischen Eindrücken" und falschen Stereotypen"; letztere sind gefährlich, weil sie Aggressivität fördern. Auf solche Weise behindern die Schulen den normalen Verkehr unter den Völkern. In jüngster Zeit gibt es freilich glücklicherweise Ansätze, die eine Wandlung zum Besseren andeuten. Die UNESCO fördert Versuche, zu einer mehr multilateralen und weniger europazentrischen Auffassung im Unterricht zu gelangen. (Z. B. für den niederländischen Sprachraum das Buch von W. A. t'Hart: Op avontuur in de tijd. = "Das Abenteuer der Geschichte" 1959) Im allgemeinen gilt aber immer noch, dass die meisten Schulbücher für die

Erziehung zum Frieden eine negative Bedeutung haben, und auch die Einstellung der Lehrer ist stärker traditionalistisch an der Vergangenheit orientiert als an der Gesellschaft, in der der junge Mensch heute aufwächst (wie M. Albinsky gezeigt hat: De onderwijzer en de cultuuroverdracht = "Der Lehrer als kultureller Vermittler" 1959).

Indirekte Aufgaben der Friedenserziehung
In fast allen westeuropäischen Ländern herrschen noch die autoritären Erziehungsideale. Selbsterziehung und Selbstentfaltung gehören noch zu den Ausnahmen, Autorität und Uniformität beherrschen den Unterricht. Bereits 1928 hat E. K. Wickman (Children's behaviour and teacher's attitudes) festgestellt, dass der autoritär erzogene Mensch ein stärker auf Aggression gerichtetes Verhalten zeigt, weniger zu Zusammenarbeit bereit ist, mehr zu Vorurteilen neigt und eher an die Wahrscheinlichkeit von Krieg glaubt. Dieselben Ergebnisse sind 1939 von Lewin, 1950 von Adorno und ihren Mitarbeitern bestätigt worden.

Größere Freiheit und Toleranz sind aber auch aus anderen Gründen notwendig. Der Mensch, der nicht gelernt hat, selber Initiativen zu ergreifen und seine Gedanken und Gefühle adäquat zum Ausdruck zu bringen, ist auf seine Lebensaufgaben unzulänglich vorbereitet. Die Gefahr von Aggressivität, als Folge von nicht verarbeiteten Frustrationen, wird in unserer Gesellschaft eher zu- als abnehmen. Daher wird in hohem Maß von unseren Versuchen, einen größeren pädagogischen Spielraum zu schaffen, abhängen, ob der künftige Mensch imstande sein wird, seine Freiheit zu verwirklichen und die Weit vor dem Rückfall in Unfreiheit und Aggression zu bewahren. Infolge der Unübersichtlichkeit des komplexen Geschehens wird es für den jungen Menschen immer schwerer, auf spontane Weise erwachsen zu werden; daher ist eine integrale Erziehung, die auf die heutigen spezifischen Probleme des Mensch- und Mitmensch-Seins eingeht, dringend notwendig, zumal angesichts der Leistungs- und Konsumorientierung des heutigen Lebens. Von Ausnahmen abgesehen, wird diese Aufgabe noch nicht erkannt. So ist die Konfrontation des jungen Menschen mit den fundamentalen Lebensfragen und -erfahrungen nur vom Zufall gelenkt und beantwortet nicht das Bedürfnis der Schüler nach Sinngebung und Verstehen. Die Erziehung schafft noch nicht in ausreichendem Maß planmäßig Gegengewichte gegen die einseitig rationale Beanspruchung, die in Gespräch, Sport, Tanz, Kunst, in der Gestaltung des internen Schullebens gefunden werden können. Die Erziehung hat ihre Aufgabe zur Bildung eines neuen Menschentypus noch nicht wahrgenommen, der in kritischen Situationen nicht so schnell den Boden unter den Füßen verliert und nicht mehr so unbedingt auf die uneigentlichen Sicherheiten angewiesen ist, die Konformismus und Nationalismus anbieten und die den Verlust der Freiheit, manchmal auch des Friedens bedeuten.

Versäumnisse und neue Ziele
Lässt sich also hinsichtlich dieser "indirekten" Aufgaben der Friedenserziehung angesichts des Zustandes unseres Schulwesens wenig Positives sagen, so gilt dies in noch größerem Maß für die "direkten" Aufgaben dieser Erziehung, deren Ziel es sein müsste, alte Denkstrukturen zu erneuern und neue Verhaltensweisen, Einstellungen und Fähigkeiten zu entwickeln, die der heutigen Situation adäquat sind. Dies müsste vor allem geschehen durch die Vermittlung von Wissen und Einsicht in die Probleme von Krieg und Frieden, die Schaffung eines größeren Problembewusstseins, eine deutlichere Ausrichtung auf europäische und besonders auf weltweite Werte und durch das Verständlichmachen der heutigen internationalen politischen Lage und Konflikte. In den meisten Schulen werden Fragen, die unmittelbar mit den Problemen von Krieg und Frieden zusammenhängen, gar nicht oder nur beiläufig behandelt, also: die voraussehbaren Folgen eines dritten Weltkrieges, der Kalte Krieg, Notwendigkeit und Möglichkeiten der internationalen Zusammenarbeit, die persönliche Verantwortung an den politischen Ereignissen. Den meisten Schülern ist die Arbeit von UNESCO, FAO und anderen Organisationen wenig bekannt, die der Pugwash-Konferenz, des Weltkirchenrates u. ä. so gut wie gar nicht. Noch peinlicher und beunruhigender ist die Unkenntnis vieler Lehrer in diesen Fragen. Hier liegen überaus dringliche praktische Aufgaben, wie etwa internationale Lehrerkonferenzen u. ä.

In den meisten Ländern ist auch der Zustand der politischen Bildung mangelhaft, obwohl bereits Pestalozzi meinte: ein Volk ohne politische Erziehung sei wie ein Kind, das mit Feuer spielt und leicht das Haus in Brand setzen kann. Vor allem weckt die heute praktizierte politische Bildung weder bei Lehrern noch bei Schülern eine emotionale Beteiligung. Man darf aber annehmen, dass die Anpassung unserer Gefühle und Symbole an die faktische Weltlage mehr Zeit beansprucht als die unseres Denkens und Handelns; und selbst diese werden noch weitgehend von den früheren, beschränkteren Lebensverhältnissen beherrscht. Die interne Gestaltung des Schullebens spiegelt noch keine demokratischen Formen; "current affairs" bleiben außerhalb des Unterrichts, der Schüler ist für aktuelle Probleme auf andere Institutionen und Medien angewiesen, ohne wiederum für den Umgang mit diesen vorbereitet zu sein. Der Zustand der Schule selbst ist also der der politischen Gleichgültigkeit, die für den Frieden ebenso gefährlich ist wie Aggressivität und Demagogie.

Ein weiterer und peinlichster Mangel ist das Fehlen von adäquaten Identifizierungsmöglichkeiten in unserer Erziehung. G. Zwerenz hat (in: Wider die deutschen Tabus, 1961) darauf hingewiesen, dass als "Held" noch immer der gilt, der den anderen tötet, fast nie der, der Leben rettet. Orden und Ränge werden mehr für Übel- als für Wohltaten verliehen. Tod und Gewalt sind noch fast überall die allesbeherrschenden Themen, Tugend und Mut werden mit den traditionellen Gestalten des Schlachtfeldes identifiziert. Dasselbe zeigt sich in Filmen, Romanen, in dem militärischen Glamour von Staatsakten. Zweifellos ist dies ein gefährliches Regressionssymptom und Folge des Mangels an adäquaten Identifizierungsmustern, an einem neuen, unserem Selbstverständnis angemessenen Ehrenkodex, der von der Ehrfurcht vor dem Leben und den sittlich-humanen Prinzipien geprägt ist. Einen bescheidenen Beitrag zur Überwindung dieses Mangels bietet das für den Unterricht brauchbare Buch von H. G. Brussee und J. E. Meijer "Mensen met wilskracht" (="Menschen mit Willenskraft"); es beweist, dass der moralische Mut großer Gestalten wie Lincoln, Rathenau, Roosevelt u. a. den Schüler ebenso spannend fesseln kann wie die Schilderung von Schlachten und Gewalthelden. Das bedeutet nicht, dass nun eine Geschichtsfälschung mit umgekehrten Vorzeichen vor genommen werden soll. Auch die Behandlung der verheerenden Folgen von Kriegen kann von dem Prinzip der Loyalität gegenüber dem Mitmenschen, wer dieser auch sein möge, gekennzeichnet sein.

Wichtiger aber als Schulbücher und Unterrichtsthemen ist selbstverständlich die Haltung der Lehrer, die vor der Klasse stehen:

"No printed word, no spoken plea,
Can teach young hearts what men should be,
Not all the books on all the shelves,
But what the teachers are themselves."

Die Zukunft der Welt hängt in entscheidendem Maß von Qualität und Gesinnung der Erzieher ab. In der heutigen weltpolitischen Lage muss man eine ernste Phasenverschiebung zwischen erzieherischer und politischer Entwicklung feststellen. Hoffentlich wird man in Erzieherkreisen bald einsehen, was auf dem Spiel steht bei der Aufgabe, vor der unsere Gesellschaft steht: den Frieden zu erhalten bei Strafe des Unterganges, und in dieser geteilten Welt ein Bewusstsein der Solidarität zu entwickeln, das alle Menschen umfasst.

S.C. Derksen: Erziehung zum Krieg oder zum Frieden? In: Zukunfts- und Friedens-Forschung, Heft 3, Dezember 1969, S. 56-61

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