Überlegungen zur pädagogischen Vermittlungsarbeit im Themenbereich "Frieden" (1989)

Vorbemerkung

Die Anregung für diesen Beitrag geht auf eine Anfrage der Arbeitsstelle Friedensforschung Bonn zurück, die uns gebeten hat, eine Diskussionsvorlage zur Vermittlungsproblematik im Themenbereich "Frieden" zu erstellen. Eine erste Fassung diente als Gesprächsgrundlage für die Treffen des Arbeitskreises Vermittlung am 7./8.Mai 1987 in Fulda und am 22. September 1987 in Bonn. Anregungen und Kritikpunkte, die sich bei diesen Gesprächen ergaben, sind von uns in die jetzige Fassung aufgenommen worden. Ausgangspunkt dieses Arbeitspapieres ist die Überlegung, zunächst eine Verständigung darüber zu erreichen, was unter Adressaten, Praxisfeldern und Ebenen von Vermittlung verstanden werden kann. Erst auf dieser Grundlage können dann weiterreichende Rückschlüsse auf Lücken in Forschung und Praxis von Vermittlung gezogen werden.

Um diesen Anspruch einlösen zu können, wurde folgende Vorgehensweise gewählt: Nach einer knappen Begründung der Notwendigkeit von pädagogischer Vermittlungsarbeit im Themenbereich "Frieden" werden die wichtigsten Aspekte zur Friedenserziehung im Kontext von Vermittlungsarbeit genannt, um deren inhaltliche Vielfalt deutlich zu machen. Schließlich wird als Kern des Papieres, der Versuch unternommen, Dimensionen und Aufgaben von Vermittlungsarbeit zu systematisieren und zu präzisieren. Dabei werden diese zunächst eher theoretischen Überlegungen durch ausgewählte Beispiele aus der Praxis veranschaulicht und konkretisiert. Abschließend werden einige Empfehlungen für die weitere wissenschaftliche und praktische Arbeit formuliert.

Die vorliegenden Überlegungen sind als Annäherung an den Gegenstand aufzufassen, die als Grundlage für eine weitere Diskussion dienen sollen.

1. Zur Notwendigkeit von Vermittlungsarbeit

Die prinzipiellen Notwendigkeit für eine gezielte pädagogische Vermittlungsarbeit im Themenbereich "Frieden" ergibt sich unseres Erachtens aus mehreren Gründen:

Zunächst stellt der normative Anspruch mehrerer UNESCO Empfehlungen, des Grundgesetzes oder auch verschiedener Landesverfassungen auf eine Erziehung zum Frieden die elementarste Begründung für eine pädagogische Vermittlungsarbeit zwischen wissenschaftlicher Forschung und Friedenserziehung dar.(1) Dieser normative Anspruch ist auf internationaler Ebene z.B. in den von der 18. Generalkonferenz der UNESCO 1974 verabschiedeten "Empfehlungen über die Erziehung zu internationaler Verständigung und Zusammenarbeit und zum Weltfrieden sowie die Erziehung im Hinblick auf Menschenrechte und Grundfreiheiten" und in den 1980 beschlossenen "Zehn Grundsätzen für die Erziehung zur Abrüstung" verankert.(2) Dieser Anspruch ist aber auch auf nationaler Ebene z.B. in der in der Landesverfassung von Nordrhein-Westfalen (Art. 7/2) formuliert, wo von "Erziehung der Jugend im Geiste der Menschlichkeit zur Völkergemeinschaft und Friedensgesinnung" die Rede ist, oder in der Landesverfassung von Baden-Württemberg. Dort heißt es in Art. 12/1: "Die Jugend ist in Ehrfurcht vor Gott, im Geiste der christlichen Nächstenliebe, zur Brüderlichkeit aller Menschen und zur Friedensliebe (...) zu erziehen".

Demgegenüber sind die friedenspädagogischen Bemühungen in der Bundesrepublik (etwa in Ausbildung und Lehre)(3) im Vergleich zu anderen westeuropäischen Ländern oder den USA eher als rückständig einzustufen. Eigenständige Studiengänge in Friedensforschung oder Friedenspädagogik sind in der Bundesrepublik Deutschland ebensowenig zu finden, wie Lehrstühle zu diesen Bereichen.(4)

Dennoch liegen gegenwärtig umfangreiche wissenschaftliche Studien und Forschungsergebnisse aus den Disziplinen Friedensforschung und Friedenspädagogik vor (siehe Anhang: ausgewählte Literatur). Von vielen Vertretern dieser Disziplinen wird allerdings zu Recht darauf verwiesen, daß diese Arbeiten (der Thematik und Problematik entsprechend) einer über das begrenzte Fachpublikum hinausreichenden breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden sollten. Dieser Anspruch kann am geeignetsten über eine Vermittlungspraxis eingelöst werden, die diese Forschungsergebnisse verarbeitet.

Im Kontext der verstärkten öffentlichen Diskussion um die Problematik und die Gefahren der geltenden Sicherheits- und Verteidigungspolitik sowie über Elemente einer zukunftsorientierten Friedenspolitik ist die Nachfrage nach (entsprechenden) wissenschaftlichen Erkenntnissen gestiegen. Diese (Praxis-)Nachfrage erfordert die Bereitstellung z.B. von didaktischen Materialien, Literaturübersichten, Medien oder Referentenlisten. Dabei erstreckt sich die Nachfrage auf breitgefächerte Bevölkerungskreise: sie ist z.B. verstärkt von Seiten der "neuen sozialen Bewegungen" erkennbar, spiegelt sich aber auch bei Multiplikatoren in der pädagogischen Praxis wieder.

Im weiteren kann ein stark verändertes Rezeptionsverhalten gegenüber den einschlägigen Medien festgestellt werden, das sich in der Bevorzugung von eher assoziativen im Vergleich zu argumentativen Angeboten niederschlägt. Dies stellt z.B. einen kritischen Journalismus vor große Aufgaben und Probleme: Hilfen für eine angemessene journalistische Umsetzung von Ergebnissen der Friedensforschung sind hier dringend notwendig, um beide Bereiche ausreichend berücksichtigen zu können.

Nicht zuletzt ist auf die immer häufiger formulierte Forderung nach einer Praxisbegleitung (Supervision) für die im friedenserzieherischen Bereich arbeitenden Multiplikatoren aufmerksam zu machen, deren sinnvolle Durchführung eine reflektierte Vermittlungsarbeit voraussetzt.

Schließlich ist der Ausweitung der Friedensproblematik auf nahezu alle Lebens- und Bildungsbereiche bislang von den traditionellen Bildungsträgern nicht genügend Rechnung getragen worden.

2. Aspekte von Friedenserziehung im Kontext von Vermittlungsarbeit

Zur Entwicklung und Situation von Friedenserziehung

"Friedenserziehung" ist ein Sammelbegriff für sehr unterschiedliche Konzeptionen theoretischer oder didaktischer Ausrichtung und meint daneben noch das praktische pädagogische Handeln, das auf den Grundwert Frieden bezogen ist. Die Grundfrage jeder Friedenserziehung lautet: Welchen Beitrag kann Erziehung auf dem Weg zum Frieden leisten? Obwohl die Wirksamkeit der verschiedenen Ansätze der Friedenserziehung sehr unterschiedlich eingeschätzt wird, kann davon ausgegangen werden, daß Friedenserziehung einen wichtigen Beitrag zur demokratischen Bewußtseinsbildung, zur Konfliktfähigkeit und zum friedenspolitischen Engagement liefert. Friedenserziehung (im heutigen Sinne) ist nach dem 2. Weltkrieg aus dem Engagement einzelner Personen entstanden und blieb zunächst in weiten Teilen der Proklamation der Völkerverständigung sowie den Bemühungen um einen Wandel im Denken verhaftet. Mit der Wende hin zu den kritischen Sozialwissenschaften (Ende der 60er Jahre) kam Friedenserziehung zunehmend in den "Einflußbereich" der Friedensforschung. Innergesellschaftliche Strukturen des Unfriedens (strukturelle Gewalt) und die Notwendigkeit ihrer Überwindung durch politisches Handeln wurden jetzt stärker berücksichtigt. Die Bemühungen Anfang der 70er Jahre, Friedenserziehung als eine "neue" pädagogische Richtung zu etablieren, haben nicht zum gewünschten Erfolg geführt. Die Vielzahl von Unterrichts-Modellen und Materialien, die schwerpunktmäßig in den 70er Jahren entstanden sind, weisen große Mängel in ihrer sozialwissenschaftlichen Begründung und ihrer Praxisumsetzung auf. Darüber hinaus gibt es nach wie vor keine "Theorie" der Friedenspädagogik. Während die Theoriediskussion seit Ende der 70er Jahre stagniert, hat sich die Praxis der Friedenserziehung vor allem im außerschulischen Bereich sehr vielfältig entwickelt. Auf dem Höhepunkt der öffentlichen friedenspolitischen Auseinandersetzung in der ersten Hälfte der 80er Jahre war Friedenserziehung stark auf den Aktionsbereich bezogen. Sie hat dabei in vielen Bereichen eine große Nähe zur Friedensaktion aufgewiesen.
Verschiedentlich wurde versucht, die hier kurz skizzierten historischen Entwicklungsphasen der Friedenserziehung systematisch drei verschiedenen Ansätzen zuzuordnen: idealistisch-appellative Ansätze, individualistisch-einübende und gesellschaftsbezogen-aufklärerische Ansätze.(5) Diese Klassifizierungsversuche bieten zwar eine grobe Orientierungsmöglichkeit, werden jedoch weder der Komplexität der jeweiligen friedenspädagogischen Ansätze gerecht, noch der Tatsache, daß historisch gesehen immer eine Vielzahl unterschiedlicher Ansätze gleichzeitig vorhanden waren. Ein weiteres Problem stellt der in der Regel anzutreffende inkonsistente Gebrauch der Begriffe "Friedenserziehung/ Friedenspädagogik/ Friedensarbeit" dar. Sie werden im allgemeinen Sprachgebrauch häufig synonym verwendet und nicht nach möglichen Bedeutungsunterschieden hinterfragt. Wir schlagen hier vor, den Begriff Friedenspädagogik im Zusammenhang mit der Theoriebildung und der Entwicklung von Lernmodellen zur Friedensthematik zu gebrauchen. Demgegenüber wird der Begriff Friedenserziehung für die direkte pädagogische Arbeit verwendet, während von Friedensarbeit im Zusammenhang mit friedenspolitischem Handeln gesprochen werden soll, das letztlich auf die Einflußnahme auf politische Entscheidungen zielt.

Zu den Zielen von Friedenserziehung

Obwohl Erziehung und Bildung ohne Zielvorgaben nicht auskommen, ist es bislang nicht gelungen, die zentralen Probleme friedenspädagogischer Lernzielformulierung (Zustandekommen, Legitimation sowie Operationalisierbarkeit und Evaluierbarkeit von Lernzielen) befriedigend zu lösen.(6)
Berücksichtigen wir den heutigen Forschungsstand, so scheint es ebenso problematisch, eindeutige reale Kausalzusammenhänge zwischen Verhaltensdispositionen und dem Ziel "Frieden" angeben zu wollen. Es ist also ein Grunddilemma der Friedenserziehung, daß in jede Erziehungspraxis zwangsläufig Normen, Werte und Ziele eingehen, gleichgültig ob diese ausgewiesen und begründet sind oder nicht, während gleichzeitig die Setzung, Operationalisierung und Evaluierung von bewußt ausgewiesenen friedenspädagogischen Lernzielen äußerst problematisch erscheint. Dieses Spannungsverhältnis kann nicht einfach zugunsten eines Poles aufgelöst werden. Deshalb erscheint es notwendig und legitim, sich zumindest über Grobziele zu verständigen. Es scheint zunächst weitgehend unstrittig zu sein, daß Friedenserziehung wenigstens auf eine Menschenrechtserziehung, im Sinne der Vermittlung universeller Werte der Menschheit abzielen sollte. Eine weitere Grundlage könnten die in den allgemeinen Richtlinien für die Förderung und Verbreitung des Friedensgedankens der 1983 aufgelösten Deutschen Gesellschaft für Friedens- und Konfliktforschung formulierten Kriterien der Förderung sein. Zu den Zielen der Friedenserziehung wurde dabei folgendes gezählt:

• "friedensrelevante Vorgänge und Strukturen durch erhöhten Informationsstand transparent zu machen;
• kritische Rationalität bei der Meinungsbildung zu erhöhen;
• Motivationen und Interessenlagen von Konfliktpartnern zu erkennen;
• Stereotypen und Vorurteile abzubauen;
• Konfliktfähigkeit zu erwerben und Methoden friedensfördernder Konfliktaustragung einzuüben;
• Engagement in der praktischen Arbeit für den Frieden zu fördern."(7)

Zu den Inhalten von Friedenserziehung

Es gibt zwar kein genau abgrenzbares Themenspektrum der Friedenserziehung, dennoch können die Inhalte nicht beliebig sein. Die Inhalte sollten sich aus einer Bedrohungsanalyse sowie dem angestrebten Ziel "Friede" ableiten. Dabei könnte es hilfreich sein, zwischen Bildungs- und Handlungsthemen zu unterscheiden. Die Beschreibung, Analyse und Kritik folgender Problembereiche könnte u.E. den Kern friedenspädagogischer Bildungsthemen darstellen:

• Apathie, Angst, Ohnmachtserfahrungen;
• Aggression, (alltägliche) Gewalt und Vorurteile;
• Rassismus, Faschismus und Neofaschismus;
• Terrorismus, Linksradikalismus;
• Vorenthaltung und Verletzung von Bürger- und Menschenrechten;
• Umweltzerstörung und Ressourcenvernichtung;
• Rüstungsproduktion und Waffenexporte;
• Wettrüsten;
• Sicherheitspolitik und alternative Sicherheitskonzepte;
• Auswirkungen von sicherheitspolitischen Entscheidungen auf lokaler und kommunaler Ebene;
• Konfliktformationen wie Ost-West-Konflikt, Nord-Süd- Konflikt sowie zahlreiche Regionalkonflikte.

Bei den friedenspädagogischen Handlungsthemen geht es um die Entwicklung und Erprobung von

• Stärkung der eigenen Fähigkeiten (Ichstärke) und politischer Handlungsfähigkeit;
• Modellen gewaltfreier Konfliktlösung;
• Ansätzen einer umfassenden Demokratisierung;
• Austausch und Verständigungsmöglichkeiten mit anderen Völkern und Nationen;
• Möglichkeiten kommunaler Friedensarbeit.

In der Praxis der Friedenserziehung müßte dabei sehr genau geprüft werden, welche Themen für welche Zielgruppen zu welchem Zeitpunkt wie behandelt werden können.

Zu den Methoden der Friedenserziehung

Unbestritten ist, daß eine Einheit von Ziel, Inhalt und Methoden in der Friedenserziehung angestrebt werden soll. Der Lernprozeß soll nicht nur möglichst gewaltarm, sondern auch möglichst vielgestaltig und vielfältig sein, um ein ganzheitliches, erfahrungsbezogenes Lernen zu ermöglichen. Dabei zeigte sich in den letzten Jahren, daß das Einbeziehen von (z.T. selbstproduzierten) Medien sowie das praktische Arbeiten und Handeln während des Lernprozesses eine immer wichtigere Rolle spielen. Eine der schwierigsten und wichtigsten friedenspädagogischen Aufgaben dürfte darin liegen, für die jeweilige Zielgruppe attraktive Methoden und Materialien zu entwickeln, die eigenes Handeln fördern. Da zwischen der jeweiligen politischen Szenerie und den Konzeptionen politischer Bildung und Friedenserziehung ein enger Zusammenhang besteht, sei noch auf drei weitgehend akzeptierte Grundprinzipien der politischen Didaktik hingewiesen, auf die sich auch Friedenserziehung beziehen sollte:

• Es ist nicht erlaubt, den Adressaten -mit welchen Mitteln auch immer im Sinne erwünschter Meinungen zu überwältigen und damit an der Gewinnung eines selbständigen Urteils zu hindern (Indoktrinationsverbot);
• In der Wissenschaft und Politik ausgetragene Kontroversen müssen auch in der Bildungspraxis kontrovers behandelt werden;
• Der Teilnehmer an einer Veranstaltung zur politischen Bildung muß in die Lage versetzt werden, die politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die politische Situation im Sinne seiner Interessenlage zu beeinflußen.(8)

In methodischer Hinsicht folgt daraus, daß Lernformen, die Selbständigkeit und Eigenarbeit fördern, Vorrang haben müssen vor Formen des Belehrens.

3. Dimensionen und Aufgaben von Vermittlungsarbeit

Mit der Frage nach Umfang, Aufgabe und Inhalt von "Vermittlung" hängt die Beobachtung eng zusammen, daß Wissenschaft und Alltagserfahrungen bzw. die Anliegen der Menschen nicht unmittelbar identisch sind, sondern mehr oder weniger stark auseinanderfallen. Vermittlung soll hier deshalb als Bindeglied zwischen der wissenschaftlichen Forschung und der praktischen Umsetzung von friedenspädagogischen Anforderungen, Zielen und Inhalten verstanden werden. Dieser Kooperations- und Verständigungsprozeß muß daher einen kontinuierlichen Gedankenaustausch zwischen Forschern und den unterschiedlichen Repräsentanten der praktischen Bildungs- und Erziehungsarbeit ermöglichen. Dieses als wünschenswert erachtete gemeinsame Vorgehen von Forschung und Praxis liegt in der Notwendigkeit begründet, wissenschaftliche Fragestellungen und Ergebnisse in Struktur, Umfang und Verständlichkeit direkt in den Bildungsprozeß einfließen zu lassen. Um für die praktische Erziehungs- und Bildungsarbeit nutzbar zu sein, bedarf es daher einer Aufbereitung wissenschaftlicher Ergebnisse, die neben der Reduzierung von Komplexität auch didaktische und methodische Belange unterschiedlicher Zielgruppen berücksichtigen muß. Vermittlung als Kooperationsprozeß zwischen Wissenschaft und Praxis beruht aber auch auf der Erkenntnis, daß in der Forschung entwickelte Friedensstrategien und ihre Realisierung den Konsens einer breiten Öffentlichkeit erfordern und sich daraus eine Notwendigkeit zur pädagogischen Umsetzung dieser Strategien ergibt. Die gemeinsame Erarbeitung von praxisrelevanten Vermittlungsmodellen, ihre Erprobung und wissenschaftliche Begleitung bilden daher einen wesentlichen Aspekt der Aufgaben von Forschern und Pädagogen. Vermittlung darf aber nicht als Einbahnstraße im Sinne von Umsetzung und Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse in politische und gesellschaftliche Praxis gesehen werden. Ebenso ist es unerläßlich, daß Fragestellungen vom Standpunkt der Praxis in den Forschungsprozeß einfließen und zum Gegenstand von Untersuchungen werden. Der Vermittlungsprozeß muß deshalb eine wechselseitige Beeinflußung und Ergänzung von Theorie und Praxis gewährleisten.
Als vorläufiges Fazit ist festzuhalten, daß Vermittlung das Bindeglied zwischen den jeweiligen Bezugswissenschaften (Friedens- und Konfliktforschung und Friedenspädagogik) und der Praxis auf der Bildungs- und Handlungsebene (Friedenserziehung) darstellt. Vermittlung muß im weiteren jedoch mehr als die Praxeologie der Bezugswissenschaft, d.h. mehr als die konkrete Anwendung und der Vollzug der Forschungsergebnisse in allen denkbaren Erziehungsfeldern umfassen. Gerade durch die Forderung nach Rückbindung der Praxis auf die Vermittlungs- und Theorieebene wird deutlich, daß es zur Konkretisierung des Vermittlungsbereiches theoretischer und empirischer Forschung bedarf, wodurch dieser selbst zum Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen wird. Eine Berücksichtigung des vorgenannten erlaubt daher folgende Betrachtung:

Schaubild 1:

1. Vermittlungsebenen
a) Forschung über Vermittlung
Unter Rückgriff auf die Bezugswissenschaften muß hier eine Präzisierung der Aufgaben und inhaltlichen Zielbestimmungen erfolgen, wozu auch das Erarbeiten von didaktischen und methodischen Bedingungen und Grundsätzen gehört. Ein kooperatives Verhältnis zwischen Theorie und Erziehungswirklichkeit weist darüber hinaus auf besondere Rahmenbedingungen hin, die die wissenschaftliche Ausbildung der Beteiligten (Lehrer, Erzieher, Forscher) betreffen. Daneben muß eine Rückkoppelung der Bildungspraxis auf die Forschung durch die wissenschaftliche Begleitung und Untersuchung der Umsetzungs- und Bildungsprozesse erfolgen. Vor allem sind jedoch gesicherte Aussagen über den Einsatz und die Wirkung bestimmter Materialien bzw. Medien notwendig.
b) Umsetzung
In ständiger Kooperation mit den Bezugswissenschaften und der Einbeziehung der Ergebnisse der Vermittlungs- und Wirkungsforschung befaßt sich die Umsetzungsarbeit mit notwendigem Basiswissen und gesicherten Erkenntnissen. Sie prüft dabei zugleich die Begründung ihrer Auswahl und die Erfordernisse und Möglichkeiten ihrer Vermittlung. Die Umsetzungsarbeit erstreckt sich im wesentlichen auf drei Bereiche:

• Erstellung von praxisrelevanten Materialien (Print- und audiovisuelle Medien, Spiele etc.) für einzelne Themenschwerpunkte;
• Entwicklung von Modellseminaren;

• Aufrechterhaltung eines zielgruppenspezifischen Serviceangebotes, welches folgende Bereiche umfassen sollte:

  * Themenspezifische Sammlung, Sichtung und Verleih relevanter Publikationen, Medien, Berichte aus Forschungs- und Projektzusammenhängen etc.;

  * Annotierte Bibliographien, Medienkataloge, Verleihnachweise;

  * Referentennachweise und -vermittlung.

c) Praxis
Die praxeologische Vermittlungsebene umfaßt die vielfältige konkrete friedenserzieherische Arbeit vor Ort, in Arbeitskreisen und Seminaren, bei Vorträgen oder Schulstunden. Diese Arbeit ist in hohem Maße auf brauchbare Hilfestellungen aus den zuvor genannten Vermittlungsebenen angewiesen und muß die Lernbedingungen, Lernfähigkeiten und Lerninteressen der Teilnehmer berücksichtigen. Dabei ist gerade in der pädagogischen Praxis ein Reflexionsprozeß über die eigene Arbeit anzustreben, der auf die oben genannten Vermittlungsebenen (Forschung und Umsetzung) Rückwirkungen haben sollte.

2. Adressaten der Vermittlung
Um der Forderung nach adressatenbezogener Vermittlungsarbeit gerecht zu werden, müssen die Inhalte der Vermittlungsebenen (Forschung, Umsetzung, Praxis) und die Adressaten benannt werden. Eine erste Differenzierung ermöglicht die Unterscheidung von zwei Adressatengruppen:

• Multiplikatoren, wie z.B. Lehrer, Pfarrer, Sozialpädagogen, Dozenten, Jugendoffiziere, Jugendarbeiter und engagierte "Laien". (Schaubild 2/1)
• Teilnehmer, die sehr unterschiedliche Personenkreise und Bevölkerungsgruppen sein können, angefangen von Kindergartenkindern über Schüler aller Schulstufen, Auszubildende bis hin zu Volkshochschulteilnehmern oder Mitgliedern von Basisgruppen.(Schaubild 2/2)

Entsprechend den Zielgruppen müssen die jeweiligen Lernziele, die zu wählenden methodischen Schritte und die verwendeten Arbeitsmaterialien differenziert werden. Umgekehrt darf die häufig vorzufindende heterogene Zusammensetzung der Teilnehmer nicht außer acht gelassen werden. An Multiplikatoren und die Auswahl didaktischer Materialien stellt dies besondere Anforderungen.

3. Praxisfelder der Vermittlung
Eine differenzierte Berücksichtigung der Lernfähigkeit und der Lernbedingungen führt im weiteren zur Aufschlüsselung von folgenden Praxisfeldern der Vermittlungsarbeit:
a) Vorschule: Friedenserziehung, z.B. in Kindergärten und -tagesstätten, setzt hier v.a. im individuellen Bereich an und muß schwerpunktmäßig allgemeinpädagogische Erziehungskriterien berücksichtigen. Elternarbeit ist im Elementarbereich eine notwendige Ergänzung zur direkten Arbeit mit Kindern.
b) Schule: Der Schulunterricht ist für die Vermittlungsbemühungen der Friedensthematik das intensivste, aber auch umstrittenste Praxisfeld. Zwar durchlaufen alle Kinder und Jugendlichen die Schule und werden (nicht nur) im Sozialkunde-Unterricht mit der Friedensthematik konfrontiert. Die Möglichkeiten und die Auswirkungen des "Lernortes Schule" sind für die friedenserzieherische Praxis nicht unumstritten. Hinzu kommt daß keine einheitlichen Vermittlungsinhalte gegeben sind, sondern von SPD- und CDU-regierten Ländern unterschiedliche Richtlinien erlassen wurden.(9) Dennoch zeigen Lehrplananalysen, daß praktisch in jeder Schulart und Schulstufe friedensrelevante Themen für den Unterricht vorgesehen sind.(10)
c) Fachhochschule, Hochschule: Angesichts der noch eher zurückhaltenden Bemühungen, Friedens- und Konfliktforschung an den Universitäten zu etablieren, ist der Ausbau und Einfluß dieser jungen Forschungsrichtung in Hochschule und Fachhochschule zu fordern. Nur wenn hier die wissenschaftliche Problemstellung und die praktische Problembearbeitung erfolgt, ist gewährleistet, daß Multiplikatoren und Teilnehmer entsprechendes "Rüstzeug" erhalten. Insbesondere die Fachbereiche Sozialwesen, an den stärker praxisorientierten Fachhochschulen, bieten eine gute Chance, mit praxisorientierten Projekten und über eingreifende Handlungsforschung konzeptionelle Umrisse einer friedensfähigen Lebenskultur zu entwerfen.
d) Außerschulische Jugendarbeit: Dieses Praxisfeld deckt (vereinfacht gesagt) sowohl Verbandsjugendarbeit als auch offene Jugendarbeit ab. In beiden Bereichen muß stärker als im schulischen Lernfeld von den Bedürfnissen, Erwartungen und Interessen der Jugendlichen ausgegangen werden. Jugendarbeit bietet des weiteren einen großen Handlungsspielraum für Experimente und Modelle.
e) Erwachsenenbildung: Erwachsenenbildung wird von einer Vielzahl von Trägern, vor allem in Form von Bildungsveranstaltungen und Seminaren, angeboten. Von den Teilnehmern werden diese Angebote häufig unter dem Aspekt der beruflichen Qualifikation gesehen und ausgewählt.
f) Bürgerinitiativen, Basisgruppen: In den letzten Jahren hat sich das "Lernen in Bürgerinitiativen" und das Lernen in und durch Aktionen zu einem eigenständigen Bereich der Bildungsarbeit entwickelt. Der Erfahrungsaspekt, der bei diesen Lernprozessen im Vordergrund steht, bedarf einer permanenten Reflexion.
g) Massenmedien: Schulfunk und Schulfernsehsendungen, Funk-, Tele- und Zeitungskollegs sind neben der allgemeinen Berichterstattung in den Massenmedien zu wichtigen Vermittlungsagenturen geworden, deren Bedeutung in der Zukunft noch zunehmen wird. Sie sind vor allem dadurch gekennzeichnet, daß sie öffentlich und periodisch über technische Informationsträger agieren und dabei einen einseitigen Kommunikationsprozeß aufrechterhalten.
Vermittlungsarbeit zielt nur indirekt auf politische Einflußnahme ab, deshalb stellen die "offizielle Politik" bzw. die politischen Entscheidungsträger kein eigenständiges Praxisfeld von Vermittlungsarbeit dar.

Diese Überlegungen führen zum Schaubild 2:

4. Zusammenfassend ergeben sich als Schwerpunkte der Vermittlung:

a) Vermittlungsforschung:

• Auseinandersetzung mit Grundlagen der Bildungspolitik und mit bildungspolitischen Entscheidungen;
• Erarbeitung von Grundlagen für die Aus- und Fortbildung von Friedenspädagogen bzw. Multiplikatoren für die einzelnen Praxisfelder;
• Erarbeitung von Prinzipien für didaktische und curriculare Handreichungen für die spezifischen Ausbildungsgänge und Praxisfelder;
• (Wirkungs)forschung über Lerninhalte, Lernziele und Methoden in den jeweiligen Praxisfeldern.

b) Umsetzung:

• Spezifizierte Materialentwicklungen und -zusammenstellungen unter didaktischen und methodischen Gesichtspunkten;
• Erarbeitung von Schulbüchern;
• Zusammenstellung von Bücher- und Medienübersichten sowie annotierten Bibliographien;
• Erstellung von Filmen, Diareihen etc.

c) Praxis:

• Friedenserzieherische Arbeit in (Aus- und Weiterbildungs-)Veranstaltungen in den verschiedenen Praxisfeldern.

4. Beurteilungen und Empfehlungen

1. Vor dem Hintergrund des gegenwärtigen Kenntnisstandes kann kein umfassendes Bild über Situation und Stand der Vermittlungsarbeit gegeben werden. Das heißt, es gibt zum Beispiel nur wenig oder keine zusammenfassende Informationen darüber, wer was in der Vermittlungsarbeit macht; welche Materialien wo, wie und mit welchem Erfolg eingesetzt werden; welche Konzeptionen für die Aus- und Weiterbildung im Bereich Friedenspädagogik von den einzelnen Trägern erarbeitet wurden und in der Praxis angewendet werden.

Empfehlung: Wir schlagen deshalb eine umfassende Bestandsaufnahme der Situation der Vermittlungsarbeit vor, die sich nach den Praxisfeldern der Vermittlung gliedern sollte.

2. Bereits die wenigen Untersuchungen, die über friedenspädagogische Materialien und Medien gemacht wurden, weisen darauf hin, daß z.T. sehr große Lücken in Bezug auf die bislang bearbeiteten Themen existieren sowie, daß der didaktische Ansatz bzw. die Art der didaktischen Umsetzung von Materialien häufig sehr unzureichend ist.
Empfehlung: Wir schlagen deshalb vor, eine Lückenanalyse sowie eine Defizitanalyse der angebotenen Materialien und Medien durchzuführen, um auf diesem Hintergrund auch entscheiden zu können, wo Schwerpunktbildungen und Schwerpunktförderung angebracht wären.

3. Friedenspädagogische Vermittlungsarbeit wird neben den traditionellen Bildungsträgern zu einem wichtigen Teil von speziell in diesem Themenbereich engagierten Gruppen und Einrichtungen wahrgenommen. (Vgl. Anhang) Dabei ist in vielen Bereichen der Vermittlungsarbeit festzustellen, daß Forschung, Umsetzung und Praxis nur sehr unzureichend zusammenarbeiten, oft sogar keine Kenntnisse über die Arbeitsgebiete und -ergebnisse anderer Träger haben.

Empfehlung: Wir schlagen deshalb vor, vermehrt nach Möglichkeiten des Austausches, der Kooperation und Integration dieser Bereiche und der verschiedenen Träger zu suchen bzw. die Voraussetzungen hierfür zu schaffen.(11)

4. Bei der Vielzahl der Aufgaben, Bereiche und Träger der Vermittlungsarbeit ist in der Praxis immer wieder festzustellen, daß die bisher angewandten Förderkriterien der öffentlichen und privaten Förderorganisationen(12) nur einen Teilbereich der Vermittlungsarbeit abdecken.

Empfehlung: Wir möchten deshalb eine Überprüfung und Ausweitung der Förderkriterien der einzelnen Förderorganisationen in Bezug auf eine stärkere Einbeziehung der Vermittlungsarbeit im Themenbereich Frieden anregen und empfehlen dringend eine eigene, auf Vermittlungsarbeit ausgerichtete, öffentlich-rechtliche Förderorganisation zu gründen.

5. Gleichzeitig zu den oben angeregten Maßnahmen, die eher auf eine mittelfristige Befassung mit dem Vermittlungsbereich abzielen, sollte überlegt werden, wie folgende Aufgaben - auch kurzfristig - abgesichert werden können:

• Aufrechterhaltung und Ausbau der Serviceleistungen im Vermittlungsbereich.
• Aufrechterhaltung und Ausbau einer (oder mehrerer) Koordinationsstelle/n.

Anmerkungen

1) Die UNESCO-Empfehlungen sind abgedruckt in: Rainer Mallee u.a. (Hg.): Lernziel Frieden. Eine Orientierungshilfe für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit. Berlin 1982, S. 13 ff. Zur grundgesetzlichen Verankerung von Friedenserziehung vgl.: Klaus Rehbein: Friedenserziehung als Verfassungsauftrag. In: P. Kern/K. Rehbein: Recht auf Frieden. München 1986, S. 33 ff. Die Landesverfassungen von Bremen, Baden-Württemberg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen formulieren Friedenserziehung audrücklich als Auftrag.

2) Vgl. Mallee, a.a.O., S. 29 ff.

3) Vgl. Dieter S. Lutz (Hg.): Weder Wehrkunde noch Friedenserziehung? Baden-Baden 1984.

4) Vgl. dazu z.B. die Aktivitäten in anderen Ländern u.a.: USA: Guide to Careers & Graduate Education in Peace Studies, Five College Program in Peace and World Security Studies, Hampshire College, Amherst, Mass. 1987.

England: University of Bradford: School of Peace Studies and Chair for Peace Studies. Holland: Peace Research Centre, University of Nijmwegen; Polemological Institute, University of Groningen. Norwegen: University of Oslo, Chair in Peace and Conflict Research. Schweden: Peace and Conflict Research an den Universitäten Gothenburg und Uppsala (Chair for Peace and Conflict Research).

5) Vgl. F. Hamburger: Friedenspädagogik: Zur Deformation politischer Bildung. In: H. Bosse/F. Hamburger: Friedenspädagogik und Dritte Welt. Stuttgart u.a. 1973.

6) Zu dieser Lernzieldiskussion vgl. u.a.: W. Tröger: Lernziel Frieden. In: Chr. Küpper (Hg.): Friedenserziehung - eine Einführung. Opladen 1979.

7) DGFK-Hefte Nummer 1, Bonn 1981, S. 35.

8) Diese drei Prinzipien gelten als "Minimalkonsens" zwischen unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen, politischen und didaktischen Positionen in der politischen Bildung. Vgl. Hans-Georg Wehling: Konsens a la Beutelsbach?. In: S. Schiele/ H. Schneider (Hg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung. Stuttgart 1977, S. 173-184. Zur jüngsten Diskussion vgl. S. Schiele/ H. Schneider (Hg.): Konsens und Dissens in der politischen Bildung. Stuttgart 1987.

9) Vgl. Lutz, a.a.O.

10) Vgl. Brigitte Reich/Norbert H. Weber (Hg.): Unterricht im Dienst des Friedens. Bedingungen und Möglichkeiten einzelner Unterrichtsfächer zur Friedenserziehung in der Sekundarstufe I. Düsseldorf 1984.

11) Solche überregionalen Kooperationsaufgaben nehmen zur Zeit unter anderen war: Arbeits- und Dokumentationsstelle Friedenserziehung an der Hochschule der Künste, Berlin; Verein für Friedenspädagogik Tübingen e.V.; Verein Beratung und Weiterbildung in der Friedensarbeit e.V., Düsseldorf; Arbeitskreis Frieden in Lehre und Forschung an Fachhochschulen, Lüneburg.

12) Vgl. die im Anhang aufgeführten Organisationen.

Anhang

Vorschläge für die Förderung von Vermittlungsarbeit

Vermittlungsarbeit kann nur dann langfristig und qualifiziert geleistet werden, wenn entsprechende Ansprechpartner für Förderung und Unterstützung vorhanden sind. Wir schlagen deshalb vor, für eine empirische Bestandsaufnahme sowie für die dringendsten Vorhaben nach Förderungsmöglichkeiten zu suchen und die notwendigen Serviceleistungen wenigstens an einer Stelle (evtl. zunächst im Rahmen eines Modellprojektes) institutionell abzusichern.

Bestandsaufnahme

Zu einer Bestandsaufnahme der Vermittlungsarbeit in der Bundesrepublik Deutschland würden folgende Aufgaben gehören:

• Die Erfassung und Auswertung der verschiedenen Ansätze und Entwicklungen von Friedenserziehung in unterschiedlichen Praxisfeldern und Institutionen.
• Die Erfassung der im Bereich Friedenserziehung und Verbreitung des Friedensgedankens auf den verschiedenen Ebenen tätigen Multiplikatoren (Institutionen, Gruppen, Einzelpersonen);
• Sichtung und Auswertung des vorhandenen Materials (wissenschaftliche, didaktische und graue Literatur; Medien etc.).

Die Durchführung einer derartigen Bestandsaufnahme bedürfte eines Finanzbedarfs von ca. 360.000.-DM (Personal und Sachkosten für zwei Jahre).

Projektbereich

Wir halten eine umfassende Projektförderung zur Bearbeitung nachstehender drängender Fragen für notwendig:
Umgang mit neuen Herausforderungen für die Friedenserziehung:

• Chancen und Gefahren durch neue Entwicklungen im Medienbereich;
• Umgang mit der zunehmenden "Gewalt in Medien" und dem "neuen Gewaltspielzeug";
• Verknüpfung der Problembereiche "Frieden", "Umwelt" und "Gerechtigkeit";
• Ausweitung der Friedensthematik über die rein militärisch-sicherheitspolitische Betrachtungsweise hinaus;
• Entwicklungen in Osteuropa (Perestrojka, Glasnost, "Neues Denken") und das in diesem Zusammehang sich ändernde Bedrohtheitsgefühl in der Bevölkerung;
• Probleme, Chancen und Risiken des sich abzeichnenden europäischen Binnenmarktes der EG;
• Veränderte gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen, unter denen Friedenserziehung stattfindet.

Diese Bereiche sollten durch Forschungsprojekte im Bereich der Vermittlung, durch Materialienerstellung (Ausstellungen, Tonbild-Serien, graphisch gestalteten Schriften) sowie im Rahmen von Modellseminaren bearbeitet werden. Als Beispiel hierfür kann der Band "Dimensionen der Sicherheit" dienen.
Ein entsprechendes Förderungsvolumen wird auf ca. 500.000.-DM jährlich geschätzt.

Institutionelle Absicherung des Servicebereiches

Um dem breiten Bedarf nach Information und Beratung Rechnung tragen zu können, sollte eine kontinuierlich arbeitende Serviceeinrichtung (zumindest in Form eines Modellprojektes) gefördert werden. Eine solche Einrichtung sollte folgende Aufgaben übernehmen, die bislang noch nicht oder nur sehr unzureichend wahrgenommen werden:
(1) Kontinuierliche Erfassung der im Bereich der Friedenserziehung und Verbreitung des Friedensgedankens tätigen Multiplikatoren auf den verschiedenen Ebenen.
(2) Fortlaufende, themenspezifische Sichtung, Sammlung und Bereithaltung der relevanten wissenschaftlichen, didaktischen und grauen Literatur. Erstellung von Literaturnachweisen und annotierten Bibliographien sowie Aufbau einer EDV-gestützten Literaturdatenbank Friedenspädagogik.
(3) Sammlung, Sichtung und Bereithaltung aller relevanten Medien (Ausstellungen, Dias, Tonbildserien, Videos, Filme, Spiele, Hörcasetten). Erstellung von Verleihnachweisen, fachspezifischen Katalogen, regelmäßigen Besprechungen. Evtl. eigener Verleih von ausgewählten Medien.
(4) Schriftliche, mündliche und telefonische Beratung in allen Fragen der Vermittlungsarbeit.
(5) Erarbeitung und Bereitstellung "kleiner Materialpakete" für häufig nachgefragte Themen (z.B. zentraler Aufsatz, Zeitungsbericht, Medienhinweise, Literaturhinweise, Erfahrungsberichte).
(6) Erstellung aktueller "Zahlenbilder" auf Grundlage einer laufend zu aktualisierenden Datenbank.
(7) Sammlung und Verbreitung von Erfahrungsberichten aus verschiedenen Bildungs- und Erziehungsbereichen.
(8) Referentenvermittlung, eigene Referententätigkeit.
(9) Durchführung von Fachtagungen mit Multiplikatoren.
(10) Adressnachweise von im Vermittlungsbereich tätigen Einzelpersonen und Gruppen.
Eine solche Fachstelle sollte mit wenigstens 3 MitarbeiterInnen ausgestattet sein. Eine Finanzierung sollte zunächst für mindestens drei Jahre gesichert sein, um die erforderlichen Auf- und Ausbauarbeiten leisten zu können.
Der Finanzbedarf einer solchen Stelle wird auf ca. 300.000 DM pro Jahr geschätzt (ca. 250.000.-DM Personalkosten, ca. 50.000.- DM Sachkosten).
Es wäre sicher sinnvoll zunächst mit der Durchführung der Bestandsaufnahme zu beginnen. Auf dem Hintergrund der daraus gewonnenen Ergebnisse sollten dann Möglichkeiten der Projektfinanzierung geschaffen werden. Das Fördervolumen könnte dabei u.U. in mehreren Etappen auf den angegebenen Betrag steigen. Gleichzeitig sollte jedoch mit dem Aufbau einer Serviceeinrichtung begonnen werden.
Ein solches stufenweises Vorgehen hätte zum einen den Vorteil, Erfahrungen mit der neuen Förderpraxis sammeln zu können, zum andern müßten die erforderlichen finanziellen Mittel nicht sofort in voller Höhe verfügbar sein.

Wolfgang Berger / Günther Gugel / Uli Jäger: Überlegungen zur pädagogischen Vermittlungsarbeit im Themenbereich „Frieden“ (1989). In: Günther Gugel / Uli Jäger (Hrsg.): Friedenserziehung. Arbeitsansätze, Anregungen und Erfahrungen aus dem Verein für Friedenspädagogik Tübingen. Eine Dokumentation. Tübingen 1993.