Friedenspädagogische Herausforderungen durch den Golfkrieg (1992)

"Ich habe Angst, aber man kann nicht so richtig beschreiben, wie die Angst ist! ... Man fühlt sich irgendwie mitschuldig. Man steht hilflos da und sieht wie Menschen sterben und kann nichts tun." Hannah, 12 Jahre
"Ich habe große Angst, daß der Krieg am Golf noch ein dritter Weltkrieg wird! Alles was ich mir für die Zukunft ausgedacht habe z.B., daß ich Lehrerin werden wollte, habe ich fast aufgegeben! Ich denke immer an den blöden Krieg. Ich habe auch schon einen Brief an Sadam Hussein geschrieben. Ob er angekommen ist oder nicht das weiß ich nicht. Nur das Hauptsächliche ist für mich, daß die Welt nicht in die Luft geht!!!" Indra, 10 Jahre.1

Zwei Auszüge aus den vielen Kinderbriefen, die die Kindernachrichtensendung "logo" des ZDF während des Golfkrieges erhalten hat.
"Angst vor dem Krieg und Angst vor einer zerstörten Welt und einer zerstörten Zukunft, Zorn auf die unvernünftigen Erwachsenen, Sorge um unschuldige Menschen - all das formulierten die Kinder mit unbestechlicher Logik, hoher Moral und entschiedenem Gerechtigkeitssinn.", schreibt die "logo"-Redakteurin Susanne Müller und fährt fort: "Wir in der Redaktion "logo" waren erschrocken über die tiefe Angst (...) und wir waren beschämt über die Konsequenz im Denken der Kinder."2
Welches sind nun die spezifisch pädagogischen Herausforderungen, die der Golfkrieg an Bildung und Erziehung stellt. Ich sehe hier vor allem sechs Bereiche:
(1) Das Wissen der Kinder über Krieg;
(2) das Engagement der Kinder und Jugendlichen während des Golfkrieges;
(3) Kriegsangst und Kriegsphantasien bei Kindern;
(4) die Vermittlung destruktiver Werteschemata während des Golfkrieges;
(5) die Medienberichterstattung, die Fiktion und Wirklichkeit verschwimmen ließ;
(6) die Propagierung und Vermittlung von Vorurteilen und Feindbildern.

1. Das Wissen der Kinder über Krieg und Frieden

Kinder beschäftigen sich mit "Krieg und Frieden" stärker als die Erwachsenen wahrhaben möchten. Sie sind erstaunlich gut informiert.
Untersuchungen in den USA, in der UdSSR, in Finnland und in der Bundesrepublik zeigen alle dasselbe: daß sich Kinder mit der atomaren Bedrohung beschäftigen und in hoher Zahl Kriegsangst entwickeln.3
In praktisch jeder Altersstufe sind - unabhängig vom Geschlecht und vom sozialen Status der Herkunftsfamilie - "politische Ängste" (vor einem Atomkrieg, vor Umweltzerstörung etc.) stärker verbreitet und intensiver als "persönliche Ängste" (Wie z.B. Angst vor vor Krankheit oder etwa Schulversagen).
Die Untersuchungen zeigen, daß die Auseinandersetzung mit Krieg bereits zwischen dem 4. und 8. Lebensjahr beginnt und daß das Wissen über Krieg in der Erfahrungswelt der Kinder mit starken Ängsten verbunden ist (bei Mädchen oft stärker als bei Jungen).
In einer Untersuchung von Frau Dr. Ulrike Unterbrunner am Institut für Didaktik der Naturwissenschaften in Salzburg (1989) mit 1100 Jugendlichen im Alter von 13 bis 18 Jahren antwortete diese, befragt nach ihren größten Ängsten:4

• Atomkrieg/Krieg (54 %);
• Krankheit, vor allem Aids und Krebs (50 %);
• Umweltzerstörung (40 %);
• Tod nahestehender Menschen (23 %);
• Einsamkeit (19 %).

Ferner sollten die Jugendlichen bei einer Vorgabe von 20 Situationen, die einem Angst machen können, ankreuzen, ob sie davor "keine", "kaum", "etwas" oder "viel Angst" hätten. Diese sog. Angstskala enthielt 15 persönliche Ängste und 5 sog. politische Ängste. Die politischen Ängste wurde als besonders angstmachend eingestuft.
Diesen Ängsten der Kinder und Jugendlichen steht die unter Eltern und Bildungspolitikern vorherrschende Tendenz entgegen, dieses Problem vor den Kindern zu bagatellisieren oder ganz und gar zu verleugnen. Kinder werden so weder in ihrer politischen Meinung noch in ihren Ängsten ernstgenommen.
Die Untersuchungen zeigen aber auch etwas das uns Erwachsenen stark zu denken geben sollte. Viele Kinder und Jugendliche behalten diese Ängste für sich. Sie sprechen vor allem mit ihren Freunden/innen über Krieg und Frieden (Mädchen dabei mehr als Jungen) und erst an zweiter Stelle mit ihren Eltern.
Es besteht also offenbar ein Mißverhältnis zwischen den Vorstellungen der Erwachsenen über das, was Kinder bewegt und deren wirkliche psychische Verfassung. Die Erwachsenen nehmen nur äußerst bruchstückhaft war, was Kinder über Krieg fühlen und denken, in ihrem Verständnis ist das auch kein wichtiges Thema, denn zum einen "garantiert ja atomare Abschreckung den Frieden" und zum andern haben "gesunde Kinder keine Angst".5
Umgekehrt registrieren Kinder und Jugendliche sehr genau die Äußerungen, Meinungen und Einstellungen der Erwachsenen zu diesem Themenbereich. Sie reagieren dabei sehr viel stärker auf das was ihre Eltern oder ErzieherInnen tun, als auf das, was diese sagen. Kinder spüren ganz genau, was in ihren Bezugspersonen vorgeht. Es bleibt ihnen nicht verborgen, welche Ängste, Selbstzweifel oder Verbitterung diese mit sich herumtragen, während sie von ihren Kindern Lebensmut, Selbstsicherheit, Fröhlichkeit erwarten, ja verlangen.
Bei all dem sollte man sich darüber klar sein, daß Kriegsängste bei Kindern und Jugendlichen oft gleichbedeutend sind mit ihrer Angst vor der Zukunft überhaupt. Gerade während des Golfkrieges ist dies deutlich geworden, denn dieser Krieg bündelte viele latente und manifeste Ängste: die Angst vor der Ökokatastrophe, die ja dann auch eingetreten ist, ebenso wie die Angst vor Krieg und dem Einsatz atomarer Waffen, zumal ja atomare Gefechtsfeldwaffen der USA vor Ort waren aber nicht zuletzt wieder die Angst um die eigene Zukunft und die Zukunft der Welt.
Die bereits zitierte 10jährige Indra formuliert dies so: "Alles, was ich mir für die Zukunft ausgedacht habe, z.B. , daß ich Lehrerin werden wollte habe ich fast aufgegeben! Ich denke immer nur an diesen blöden Krieg."6
Die Behauptung, die von Kritikern dieser Untersuchungen über Kriegsängste bei Kindern ins Feld geführt wird, daß die Angst vor nuklearer Bedrohung ein Zeichen psychischer Instabilität sei, wurde von in den Arbeiten von Horst Petri überprüft und als unhaltbar zurückgewiesen.7
Im Gegenteil, Wissenschaftler fanden heraus, daß jene Kinder, die höhere makrosoziale Ängste angeben, weniger emotionale und psychosomatische Beschwerden haben. Daraus ließe sich folgern, meint Macpherson, "daß sogar die Bereitschaft, Angst vor Atomkriegen auszudrücken, einen Schutzeffekt für die seelische Gesundheit darstellt".8
Dennoch kann eine Dauerbedrohung die Entwicklung des Kindes negativ beeinflussen und der seelischen sowie gesundheitlichen Verfassung auch von Erwachsenen schaden.
Eine der Konsequenzen für die Erziehung wäre wenigsten den Erziehungsprozeß möglichst angstarm zu machen, ganz angstfrei zu erziehen ist wohl nicht möglich. Reinhard Lempp schlägt vor die Angst in der Erziehung überall da zu beseitigen, wo dies in unserer Fähigkeit liegt, ohne daß wir lügen, vertuschen und die Realität verfälschen.9
Denn Angst machen ist eine Form der Gewaltausübung und Angst machen zu erzieherischen Zwecken ist die Erziehung durch Gewalt und weil Angst Aggressionen weckt, ist sie auch eine Erziehung zur Gewalt.
Eine weitere Konsequenz wäre in der Antwort auf die Frage zu finden, wie wir unseren Kindern die elementaren Bedürfnisse nach Liebe, Geborgenheit, Kreativität, etc. befriedigen helfen können und ihnen gleichzeitig zeigen, daß sie mit ihren Ängsten nicht allein sind, sondern daß wir als Erwachsenen etwas tun um die Gefahren abzubauen.
Interessant sind in diesem Zusammenhang die Hinweise verschiedener Untersuchungen, daß Kinder, deren Eltern in der Friedensbewegung engagiert sind, i.d.R. weniger Angst entwickeln (haben) als andere.

2. Das Engagement der Kinder und Jugendlichen während des Golfkrieges

Das Engagement der Kinder und Jugendlichen während des Golfkrieges war nicht nur Ausdruck von Hilflosigkeit, Wut und Zorn, sondern vor allem einer von den Jugendlichen tiefempfundenen Glaubwürdigkeitskrise der Erwachsenenwelt.
Viele Kinder und Jugendliche fühlen sich nicht ernst genommen, ihre Sorgen und Nöte werden von den Erwachsenen weggeschoben. Sie sind scheinbar zu klein um mitreden zu können.
"Gleichzeitig beobachteten wir mit stauen, daß die Angst vor einem Krieg viele Kinder nicht lähmte, sondern aktiv werden ließ", schreibt die bereits zitierte Redakteurin von "logo".10
Wohl die meisten Erwachsenen und auch die Berichterstatter der Medien waren davon überrascht, daß während des Golfkrieges tausende von 12 bis 17jährige auf die Straße gingen, Kreuzungen oder Brücken blockierten und ein sofortiges Ende des Krieges forderten.11
Die Motive für ein solches Engagement waren vielfältig."Da konnte man nur noch verstummen oder schreien. Und die Kinder haben geschrieen", versuchte ein Journalist die Situation zu erklären.

• Es waren sicherlich Angst und Wut, die die Kinder und Jugendlichen antrieb. Angst um die Zerstörung ihrer Umwelt und ihrer Zukunft. Wut über die Doppelzüngigkeit der Erwachsenen, die in den letzten Jahren vom heranbrechen eines neuen Friedenszeitalters in Europa redeten und nun einen Krieg vom Zaune brachen.
• Es waren die aufgewühlten Gefühle, die zur Aktion drängten. Nichtstun war zuwenig. Die Wut mußte abreagiert werden.

Deshalb war es auch nicht wichtig, daß sie keine politische Analyse der Situation hatten und daß sie nicht mit Vorschlägen zur Beendigung des Krieges aufwarten konnten, wie ihnen einige der "kopflastigen" Erwachsenen vorwarfen. Es ging ihnen um den (Selbst-)Ausdruck ihrer Betroffenheit und um deren Verarbeitung durch eigenes Handeln.
Eine Jugendliche faßte es so zusammen: "Als Kind haben sie uns beigebracht nicht zu prügeln, um Konflikte zu lösen, jetzt greifen sie selbst zu den Waffen." Eine tiefe Glaubwürdigkeitskrise der Erwachsenenwelt kommt da zum Ausdruck.
Während viele Erwachsene Distanzierungsmechanismen von der Umwelt entwickelt haben, nehmen Kinder ihre Umwelt ganzheitlich, unvermittelt, mit allen Sinnen war. Sie reagieren deshalb direkt und damit in den Augen der Erwachsenen "irrational".12
Während Erwachsene viele Gefahren deutlich wahrnehmen ohne die dazugehörige Angst zu empfinden (diese haben sie verdrängt), ist dies bei Kindern und Jugendlichen anders. Sie nehmen die Umweltzerstörung, die Kriegsgefahren, die sozialen Ungerechtigkeiten sehr sensibel wahr und erleben dabei Angst.13
Während bei vielen Erwachsenen globale Gefährdungen geleugnet werden, indem die täglichen "kleinen" Sorgen als Abwehr der Angst vor zukünftiger unvorstellbarer Zerstörung verwendet werden, ist bei vielen Kindern und Jugendlichen beides vorhanden: Angst vor der Zukunft und der Wille hier und heute befriedigend leben zu können und auch die kleinen Sorgen ernst zu nehmen.
Hinzu kommt, und darauf weist Böhnisch besonders hin daß Kinder heute immer weniger im Schatten eines unbefangenen Generationenvorsprungs ihrer Elternleben. Sie fühlen sich als eigenständige Subjekte in einer eigenen Welt, die ihren Platz beansprucht, gleich oder ähnlich dem des Vaters und der Mutter. Sie beobachten ihre Eltern und die Erwachsenen sie diese miteinander und mit der Welt umgehen. Und sie erleben dabei einen großen Widerspruch zwischen Anspruch und Wirklichkeit.14
Die Folgen dieser Glaubwürdigkeitskrise der Erwachsenenwelt, insbesondere der Politik für die politische Identität, das politische Selbstverständnis dieser Jugendlichen, läßt sich z.Z. nur erahnen. Haben Kriege doch schon immer ganze Generationen in ihren politischen Einstellungen und Verhalten geprägt: Der Zweite Weltkrieg unsere Väter und Großvätergeneration, der Vietnamkrieg die jetzt 40jährigen , und der Golfkrieg - so ist zu vermuten - unsere Jugendgeneration. (Für die USA ist dieser Zusammenhang auf dem Hintergrund des Vietnamkrieges oft beschrieben worden.)

3. Kriegsängste und Kriegsphantasien bei Kindern

Kriegsängste und Kriegsphantasien beziehen sich nicht nur auf reale Kriegssituationen, sondern sind auch Ausdruck deformierter oder zerstörter familiärer Beziehungen. Auch auf den "Familienkrieg" reagieren Kinder mit Kriegsangst.
Kriegsangst hat also noch einen anderen, denn den realpolitischen Aspekt, nämlich einen intrapsychischen, der eng mit Familienkonflikten und deren Bewältigung zusammenhängt.
Kriegsangst ist, unter diesem Blickwinkel betrachtet, keine quasi natürliche Reaktion auf Kriegsgefahr oder tatsächlichen Krieg, sondern kann auch als Indikator für das als bedrohlich erlebte Verhältnis zu den Bezugspersonen gesehen werden. Sind diese anwesend und beschützend, so wird Kriegsangst nicht oder kaum erlebt. Sind sie abwesend, für das Kind nicht erreichbar, oder können (aus den verschiedensten Gründen keinen Schutz gewähren) so kommt es zu massiven Ängsten. Der Kern dieser Ängste ist die Trennungsangst .
Eine Studie von Dorothy Burlingham und Anna Freud führt auf dem Hintergrund mehrjähriger Arbeit mit Kindern und Jugendlichen während und nach dem Zweiten Weltkrieg in England, aus:
"Krieg bedeutet der Mehrzahl der Kinder wenig, solange er nur ihre körperliche Sicherheit bedroht, ihre Lebensbedingungen verschlechtert und ihre Rationen kürzt; er gewinnt erst einschneidende Bedeutung, wenn er den Familienverband auflöst und damit die ersten Gefühlsverbindungen der Kinder an ihre nächsten Angehörigen erschwert. Viele Kinder haben aus diesem Grunde die Aufregungen des Londoner Bombardements besser vertragen, als die zu ihrem Schutz vorgenommene Evakuierung aus der Gefahrenzone."15
Reale Gefahr wird von Kindern also vor allem dann auch als subjektiv gefährlich erlebt, wenn die Sicherheit und geborgenheitsstíftenden emotionalen Beziehungen fehlen.
Vor allem der der Psychologe und Friedensforscher Christian Büttner hat auf diesen Zusammenhang von Kriegsphantasien, Kriegsängsten und der Familiendynamik hingewiesen.16
Ängste, so der Kern seiner Forschungsergebnisse, gehen wesentlich darauf zurück, daß von Kindern etwas verlangt wird, was sie auszuhalten eigentlich noch nicht imstande sind. Einschränkungen und Bedrohungen ihrer Wachstumsmöglichkeiten verlangen von ihnen, sich nach ihren Fähigkeiten zu schützen oder gar zu verteidigen. Diese Einschränkungen und Bedrohungen finden in der Kindheit im wesentlichen in der Familie statt.
Je früher ein Kind nun Bedrohungen z.B. durch Trennung erlebt hat, desto stärker ist dieses Erlebnis mit dem Gefühl der grundlegenden Gefährdung der eigenen Existenz verknüpft. Todesangst oder Angst vor Vernichtung ist für Kinder also in erster Linie mit der fehlenden Nähe zu den sie schützenden und versorgenden Menschen verbunden. Kinder haben also - unter diesem Aspekt betrachtet - weniger Angst vor wirklichen Bomben, als davor, von den Menschen getrennt zu werden, an denen ihre gesamte Existenz hängt.

Wenn man die reale Situation in vielen Familien zur Kenntnis nimmt, so kann man die Tragweite dieser Aussagen erkennen.
"Es gibt in der Gesellschaft kein soziales Teilsystem, in dem sich Verachtung, Dumpfheit und Egoismus so ungehemmt und von der Öffentlichkeit unkontrolliert austoben können wie in vielen Familien. Nirgendwo sind Kinder und Jugendliche so wehrlos seelischer und körperlicher Gewalt ausgesetzt wie in Elternhäusern. Hier findet oft ein Krieg im Frieden statt, der den menschlichen Beziehungsalltag verwüstet und den seelischen Grund für Feindseligkeit zwischen den Staaten legt."17
Verteidigungs- und Vernichtungswünsche von Kindern haben also, wie psychoanalytische Forschungsergebnisse zeigen, nicht einen für das Kind abstrakten Feind zum Ziel, der irgendwo hinter der Landesgrenze vermutet wird, sondern die unmittelbare Lebenswelt, ja schließlich sogar Vater und Mutter als Personen in allernächster Nähe.
Wenn so Kriegsphantasien und Kriegsspiele für Kinder in erster Linie die Mittel sind, mit dem sie ihre Konflikte aus ihrer nächsten Umgebung darstellen, kann Aufklärung über wirklichen Krieg allein die Kriegsängste und -phantasien nicht beseitigen.
Statt mehr Erziehung und Aufklärung ist also der erste Schritt im Umgang mit den Kriegsphantasien, zu überleben, was mit den Unlust und Haßgefühlen geschieht, die Kinder gegenüber ihren Bezugspersonen entwickeln. Ob und wie diese ausgedrückt werden können oder ob diese - aus Angst vor den Erwachsenen verdrängt werden müssen. Provozierend könnte man formulieren: Der Erwachsene wird vom Kind als größter Feind erlebt, vor dem es Angst entwickelt, und vor dem es sich schützen muß. Eltern und Erzieher sind ja - wie alle Menschen - nie eindeutig, nie nur gut oder nur böse. Sie sind beides und Kinder nehmen auch beides wahr, mein Christian Büttner.

Wie aber kann man nun mit Kriegsängsten umgehen und mit Kindern über den wirklichen Krieg reden?

Wenn Kriegsangst bei Kindern sich also auf beides beziehen kann, auf die Realangst vor der Zerstörung des eigenen Lebens- und der Zukunft und auf die Angst vor der Trennung von Bezugspersonen, so ist es wichtig, diese Unterscheidung im Umgang mit Kindern zu sehen.
Da Angst immer Ausdruck einer als gefährlich erlebten Situation ist, kommt es darauf an, emotionale Geborgenheit und Zuversicht zu vermitteln. die Ängste der Kinder sollten nicht bagatellisiert oder abgewertet, sondern ernstgenommen werden, auch wenn wir sie nicht verstehen und nachvollziehen können.
Eine Bewahrpädagogik, die Kinder vor bestimmten Informationen oder Bildern schützen will ist ebenso fehl am Platze wie eine moralische Verurteilung kindlicher Kriegsphantasien oder -spiele. Es geht vielmehr um ein ehrliches Gespräch, eine ehrliche Auseinandersetzung.
Dies bedeutet auch, daß die Erwachsenen nicht den Hintergedanken hegen sollten, wie man diese Kriegsphantasien am besten unterbinden oder "wegerziehen" könnte. Es geht um das verstehen von kindlichen Ausdrucks- und Verarbeitungsweisen.
Auch das Umgekehrte, sollte vermieden werden. Nämlich, daß Kinder als Projektionsschirm für die eigenen Ängste mißbraucht werden, daß Kindern Einstellungen und Meinungen zu Krieg und Frieden aufgezwungen werden, die nicht ihren sind.
Einige konkreten Vorschläge zum Reden über Krieg und Frieden:

• Der richtige Zeitpunkt: Am aufnahmebereitesten sind Kinder sicherlich dann, wen sie selbst fragen. Am ungünstigsten ist der Zeitpunkt, wenn sie mit ihren Kriegsphantasien beschäftigt sind.18
• Offenheit und Klarheit: Wir müssen uns angewöhnen, mit den Kindern offener über das zu sprechen, was sie ohnehin bereits beschäftigt und bedrückt. Klare Informationen können mehr Sicherheit vermitteln als diffuse Andeutungen. Diese Offenheit bringt jedoch Erwachsenen oft in Verlegenheit und Bedrängnis. Ein Beispiel:

"Natürlich versuchten wir auch, den Kindern Informationen zu geben", schreibt die "logo"-Redakteurin Susanne Müller, "die gegen die Angst helfen können - aber das war schwer. Konnte man mit Sicherheit sagen, daß der Krieg nicht lange dauern würde? Was ist dran an den Szenarios über die Klimakatastrophe? Können die Tiere im Golf überleben? Wie geht es den Kindern im Irak? Antworten auf diese Fragen konnten wir ebensowenig geben wie auf die ganz elementaren Fragen: Wer ist denn nun gut oder böse? Warum hat man denn den Saddam Hussein erst jahrelang unterstützt? Die Antworten, die wir hätten geben können, wären in der Logik der Kinder nicht nachvollziehbar gewesen."19

• Eigene Ängste thematisieren: Wir müssen mit unseren Kindern auch von unseren eigenen Ängsten reden und davon, was wir tun um mit ihnen zu leben, bzw. deren Ursachen zu beseitigen.
• Die ambivalente Gefühlslage der Kinder ertragen: Wir müssen es ertragen können, daß unsere Kinder, uns nicht nur lieben, sondern auch, selbst wenn wir die Gründe oft nicht verstehen, hassen. Dies auszuhalten ist eine große Herausforderung.

Vor allem aber müssen wir als Erwachsene eines lernen, und deshalb ist die Frage, "Wie mit Kinder reden" vielleicht sogar falsch gestellt, wir müssen lernen zuzuhören. Zuhören, was die Kinder uns zu sagen haben und sagen wollen. Denn wir können von ihrem tiefen Empfinden von Ungerechtigkeit und ihrer großen Sehnsucht nach einer menschenwürdigen Zukunft viel lernen.

4. Die Vermittlung destruktiver Wertvorstellungen

Kinder und Jugendliche werden - und dies wurde während des Golfkrieges besonders deutlich - mit widersprüchlichen Wertevorstellungen konfrontiert. Gewalt wird sowohl als mögliche und gerechtfertigte Handlungsalternative angeboten, als auch moralisch verurteilt.
Im Kindes- und Jugendalter wird neben vielem anderen durch die sog. politische Sozialisation auch ein grundlegendes Werte - und Normensystem vermittelt, das im Rahmen der Gewissensbildung internalisiert wird.20
Nimmt man die öffentlichen Erklärungen, Stellungnahmen und wohl auch die überwiegende Einschätzung der Bevölkerung so vermittelt sich Kindern und Jugendlichen u.a. in etwa folgendes Werteschema im Gefolge des Golfkrieges:

• Es ging um einen Kampf zwischen Gut und Böse. Saddam Hussein (die Araber) spielten dabei den Part des Bösen. Um ihn zu stoppen waren alle Mittel erlaubt, selbst ein Krieg.
• Die Anwendung von Gewalt ist in bestimmten Situationen zur Durchsetzung gerechter und guter Ziele (wie z.B. die Wiederherstellung der internationalen Ordnung) erlaubt, ja geradezu geboten. Der Krieg am Golf war deshalb ein gerechter Krieg.
• Waffen sind faszinierend. Sie drücken Stärke und Macht aus. Sie sind Werkzeuge zur Herstellung des internationalen Rechts.
• Wer den Krieg nicht unterstützt bzw. nicht mitmachen will, ist ein "Schlappschwanz". Denn "Nachgeben" ist Schwäche, festhalten an den eigenen Grundsätzen "Stärke".
• Demonstranden sind Störenfrieden, die den Sieg in Gefahr bringen.
• Ausländer, vor allem Araber sind Terroristen, vor denen man sich in Acht nehmen muß.

Diese Bewertungen sind der "Stoff" aus dem zahlreiche Actionfilme, Videos, Heftchen, Computerspiele gemacht sind. Die Medienberichterstattung über den Golfkrieg vermittelte ja oft genug den Eindruck eines gigantischen Spiels, denn den brutaler Wirklichkeit.
Diese öffentlich propagierten Wertvorstellungen stehen in Widerspruch zu den ansonsten (scheinbar) angestrebten, zumindest aber proklamierten Erziehungszielen wie "Friedensliebe", "Friedfertigkeit" oder "Völkerverständigung", wie sie z.B. auch in verschiedenen Landesverfassungen der Länder der Bundesrepublik Deutschland enthalten sind.. Diesen Widerspruch gab es zwar immer, er stellt sich jetzt jedoch (zumindest für die heutige Generation) in einer neuen Dimension und Schärfe.
Was dadurch Kindern und Jugendlichen vermittelt wird ist: "Wer Macht hat, kann auch Gewalt anwenden", "Gewaltanwendung ist im Interesse eines höheren Zieles legitim und manchmal geboten", "Es gibt eine Gute und eine schlechte Gewalt".
Der Widerspruch ist deutlich: Gewalt soll diskriminert aus allen Bereichen gesellschaftlichen Lebens verbannt werden, Kinder sollen zu "gewaltfreien Konfliktlösungen" erzogen werden, gleichzeitig wird ihnen aber immer wieder deutlich gemacht und sie erfahren, daß Gewalt unter gewissen Bedingungen ein erlaubtes, notwendiges und unumgängliches Mittel sein kann. Hier kollidiert Erziehung als bewußtes intentionales Handeln mit den Sozialisationseinflüssen. Diese Einflüsse wurden bislang vor allem von der "neuen Kinderkultur" über einschlägige Videos, Action Spielzeug, Heften etc. transportiert. Nunmehr werden sie aber als "politische Realität" angeboten und vermittelt. Für viele Kinder und Jugendliche dürften dabei die Grenzen zwischen Phantasie und Wirklichkeit, zwischen Fiktion, Science Fiktion, Action als Kunstprodukte und der realen Wirklichkeit verwischt werden. Eine künstlich geschaffene Realität entsteht, verbunden mit der Gefahr daß dies der eigentliche "geistige Entwicklungsraum" für Kinder werden könnte.

Gibt es Regulative?

Welche der oben skizzierten Weltbilder und Wertvorstellungen von Kindern übernommen werden und sich letztlich verfestigen, hängt ganz wesentlich von der jeweiligen Situation und den Lebenszusammenhängen in denen sich das jeweilige Kind bzw. der Jugendliche befindet ab. Die Familie und die Bezugsgruppe der Jugendlichen haben hier enormen Einfluß und eine große Verantwortung.
Z.B. Eltern
Eltern können natürlich nur dann ein "Regulativ" sein, wenn ihre eigenen Einstellungen, Werthaltungen und Meinungen die öffentlich propagierten nicht bestätigen, sondern in Nuancen oder als Ganzes kontrastieren und in ein anderes Licht rücken.21
Es geht dabei um drei Dimensionen:

• Die subjektive Glaubwürdigkeit: Werden Kinder auf einer Grundstimmung des emotionalen Angenommenseins als vollwertige Menschen und gleichberechtigte Partner akzeptiert? Werden Familienkonflikte auf eine faire Art und Weise, ohne das Recht des Stärkeren ausgetragen?
• Die Korrektur von Information: Werden alternative Erklärungen, ergänzende Informationen, andere Bewertungen den Kindern angeboten? Dies kann auf vielfältige Weise vor sich gehen und geschieht wohl am häufigsten beiläufig und eher "zufällig" in vielen Alltagssituationen. Kinder registrieren dabei auch Stimmungen und unausgesprochene Beurteilungen sehr genau und schnell.
• Die Umsetzung in Aktion: Bleibt es beim verbalen "be- und/oder verurteilen" des Krieges oder werden daraus bestimmte Konsequenzen für das eigene Handeln gezogen. Wie agieren die Eltern in und vor der Öffentlichkeit? Gerade dieses Handlungsaspekt wird Kinder mehr beeindrucken als tausend Worte.

Es wurde bislang davon ausgegangen, daß die Eltern in ihren Werthaltungen ein Regulativ zu den öffentlich propagierten Kriegswerten darstellen können. Wie reagieren Kindern jedoch, wenn dies nicht der Fall ist? Welche Möglichkeiten haben Freunde, Nachbarn, Lehrer etc.?

Z.B. Jugendliche
Bei Jugendlichen stellt sich die Frage der Übernahme bzw. Korrektur öffentlich propagierter Werte anders dar. Auf der Suche nach einer eigenen Identität, nach eigener Meinung und eigenem Standpunkt suchen sie häufig (bewußt oder unbewußt) die Abgrenzung von den Eltern von "Autoriäten" mitsamt ihrem Werte- und Normengefüge. Die eigene jugendliche Subkultur wird zum Orientierungsmaßstab und innerhalb dieser die gleichaltrigen Bezugsgruppe (peer-group). Jugendliche sind deshalb einerseits von Erwachsenen nur "schwer erreichbar". Andererseits haben viele die in Zusammenhang mit dem Krieg am Golf propagierten Werte für sich quasie von "innen heraus" relativiert bzw. revidiert. Die Kompromißlosigkeit mit der gerade von vielen Jugendliche die Werte der Freiheit, Gerechtigkeit und des Friedens eingefordert werden, stellt eine ernste Anfrage und Herausforderung an "die Erwachsenenwelt" dar. Entscheidend für die Übernahme von Meinungen und Werthaltungen scheint hier also die Zugehörigkeit zu bestimmten Bezugsgruppen zu sein. Denn die Geborgenheit und Akzeptanz, die dort erfahren wird, wird "belohnt" mit der weitgehenden "Anpassung" an die Gruppenmeinung.

5. Medien

Der Golfkrieg als Medienkrieg war eine gezielte Desinformation der Zuschauer. Die Unterscheidung zwischen Fiktion und Wirklichkeit war nicht mehr möglich.
"Es geht los! Blitze zucken über den nächtlichen Himmel der irakischen Hauptstadt." Das war der erste Satz der Berichterstattung aus dem Golfkrieg. Er wurde am 17. Januar 1991 um 0.35 unserer Zeit von einem CNN-Reporter an einem Fenster des Rasheed-Hotels in Bagdad gesprochen und im gleichen Moment über Amerika ausgestrahlt. Erstmals erlebte damit die Welt einen Kriegsbeginn live.22
Der Golfkrieg wurde und wird als erster totaler Medienkrieg beschrieben. Der Krieg war in allen Medien dauernd präsent, prägte die Informationen des Alltags, war ein spektakuläres Medienereignis.
Jemand brachte des Voyeurismus der Zuschauer auf die Formel: »Stellt Euch vor es ist Krieg und der Fernseher geht kaputt«. Für Journalisten müßte der Satz jedoch heißen: » Stellt Euch vor es ist Krieg und keiner darf hin«.

Was war nun das besondere an der Mediensituation während des Golfkrieges?

• Alle Informationen stammten aus den militärischen Hauptquartieren. Alle Bilder und Texte wurden zensiert. Die Bevölkerung wurde - wie General Schwarzkopf nach dem Waffenstillstand einräumte - bewußt manipuliert, um den Gegner im unklaren zu lassen, ja ihn irre zu leiten. Militärzensur gab es zwar bei jedem Krieg, aber in diesem Ausmaße war sie wohl einmalig. "Das erste, was bei einem Krieg auf der Strecke bleibt ist die Wahrheit" forumulierte bereits 1917 der amerikanische Senator Hiram Johnson..23
• Nicht nur der Krieg wurde von Seiten der Alliierten vor allem elektronisch geführt, sondern die elektronische Nachrichtenübermittlung erlaubte die Fiktion, tatsächlich beim Geschehen dabei zu sein. Dieses "dabei sein", vor Ort sein, während etwas geschieht vermittelt zwar viele Bilder, Eindrücke und Assoziationen, die Inhalte, die Informationen bleiben jedoch unklar, zumal die Bilder austauschbar sind. Aber vor allem: es fehlt der Abstand für die Reflexion, den Kommentar, für eine distanzierte Betrachtungsweise die erst zu einer eigenen Meinung beitragen kann. Das Autentische wird durch das Surrogat, der Gedanke durch ein Bild ersetzt. So entsteht statt Informiertheit, Voyeurismus.24
• Für viele überraschend war der hohe Grad der Militarisierung der Berichterstattung, die die Zuschauer im Kampf um die Einschaltquoten in eine "Spannungslust" versetzen sollte. Der Journalist Klaus Bednatz meinte hierzu: "Mir fehlte aber auch die Vorstellung, wie weit militaristischer Hurra-Patriotismus noch in unserem Berufsstand verbreitet ist".25
• Die Opfer wurden bewußt, bis auf wenige Ausnahmen ausgeklammert. So entstand die Illussion eines verlustarmen, sauberen Krieges. Trotz der totalen Zerstörung der Infrastruktur des Iraks, trotz der über 100000 Toten iraktischen Soldaten und trotz wohl ebenso vieler Opfer unter der Zivilbevölkerung. Erst in der vierten Woche des Wüstensturm-Krieges wurden die ersten Bilder der Vernichtung gezeigt. Nicht einmal blutende oder tote Soldaten der eigenen Seite sollte das Medienpublikum zu Gesicht bekommen, nur schießende Kanonen, startende Flugzeuge, Laser-gesteuerte Bomben, Rauchwolken, Ruinen, zerstörte Fahrzeuge.
• Für Kinder und Jugendlichen am gefährlichsten war m.E. jedoch das Phänomen, daß es praktisch durch die Art der Darstellungen und die gezeigten Bilder nicht möglich war zwischen Realität und Fiktion zu unterscheiden. Fernsehen macht die Welt zu einer surrealen Inszenierung, zu einem Kunstprodukt. Bilder erklären nicht, sondern wecken Assoziationen. Die Flut der Bilder läßt sich nicht interpretieren, man hat keine Zeit dazu. Man erlebt alles wie ein Drehbuch. Der Krieg, der in den Medien präsent war, war eine einzige Fiktion, der in vielen Bildern eher an Videospiele erinnerte, denn an das was jeder Krieg bedeutet: Zerstörung, Verletzung und Tod.
• Ein Aspekt, der ebenfalls stark in den Alltag gerade auch von Kindern und Jugendlichen hineinreicht ist in diesem Zusammehang auch die ("Bilder")Sprache. Die benutzte Sprache erinnert an "Orwells 1984". Dinge werden nicht mehr beim Namen genannt, sondern klinisch rein umschrieben. Soldaten kämpfen nicht und töten nicht, sondern "tun ihren Job, weil der Job getan werden muß". Flugzeuge, die Städte bombardierten, "haben ihre Ziele bedient". Die Zivilbevölkerung, die dabei ums Leben kam, ist der "bescheidene Nebenschaden" (modest colateral damage). Bombenabwürfe auf Bagdad wurden kommentiert mit: "Ein Lichtermeer wie an Weihnachten".26

Dies sind auch Hinweise auf unsere eigene Sprache zu achten auf Begriffe und Ausdrücke, die wir unbewußt verwenden.
Es ist nicht erstaunlich, daß bereits während des Golfkrieges die ersten Videospiele über den Golfkrieg auf den Markt kamen, daß Videoproduktionen, Fernseh- und Spielfilme jetzt auf den Markt drängen, viele unter dem Anspruch der Dokumentation. Der Kampf um Namen und Rechte hierfür ist schon längst abgeschlossen.
Auf dieser Ebene wird uns der Krieg noch lange begleiten und immer wieder einholen.
Aber was bleibt an Erinnerung? Erste Untersuchungen in Deutschland und den USA, die acht Wochen nach Kriegsende gemacht wurden zeigen: Den meisten war das Grauen, das der Krieg unter der Zivilbevölkerung angerichtet hatte, irgendwie entfallen. Doch praktisch jeder konnte sich an die High-Tech-Videos amerikanischer Waffenkunst erinnern. Vor allem eine Bildsequenz ist stark im Gedächtnis haften geblieben: ein Videofilm der in der ersten Kriegswoche gezeigt wurde und der durch ein Fadenkreuz hindurch den Zielflug einer lasergesteuerten Bombe vorführte.27
Für die pädagogische Arbeit sollte man sich in diesem Zusammenhang der Mediennutzung der Kinder und Jugendlichen vergegenwärtigen, die ja im Durchschnitt bei 1,5 bis 3 Stunden Fernsehen (und Video) pro Tag liegt.

• Da Kinder bis zum Alter von 10 Jahren zwischen Realität und Fiktion nicht immer unterscheiden können, sind sie auf zusätzliche Informationen und Einschätzungen und Interpretationshilfen der Erwachsenen angewiesen. Krieg darf für sie nicht zum Hich-Tech-Video-Spiel werden.
• Da Kinder keine räumliche Distanzierung und realistische Bedrohungsabschätzung für sich selbst vornehmen können, benötigen sie hier ebenfalls die Mithilfe der Erwachsenen.

• Da Kinder leicht von Eindrücken überwältigt werden können, auch - und gerade wenn sie dies nach außen nicht zugeben, müssen ihre Bezugspersonen ihnen Möglichkeiten anbieten mit der Angst umzugehen, diese in einer Atmosphäre der Geborgenheit erleben zu können und nicht damit alleine bleiben zu müssen.

  Es ist also nicht nur wichtig, den Fernsehkonsum zu begrenzen und die Fernsehsendungen zu kommentieren sondern auch den Kindern die Möglichkeit zu geben darüber zu reden und das Gesehene auszuagieren.

6. Die Rolle der Vorurteile und Feindbilder

Vorurteile und Feindbilder dienten (auch im Golfkrieg) zum Abbau von (Tötungs)hemmungen und zur Rechtfertigung der eigenen Handlungsweisen.
Was bringt Menschen dazu ihre bisherigen Normen zu verlassen, was bringt sie zum Haß gegenüber dem andern? frägt Horst Eberhard Richter in einem Artikel der taz.
"Es ist ja nicht einfach, das Gebot 'Du sollst nicht töten!' zu wenden in 'Du sollst töten'. Zumal wenn bekannt ist, daß in einem modernen Krieg Soldaten nicht mehr in erster Linie Soldaten töten, sondern weit mehr wehrlose Zivilisten, Frauen und Kinder. Große Anstrengungen und vieler Lügen bedarf es, dieses massenhafte Vernichtungswerk psychisch erträglich zu machen. Angestrebt und zum großen Teil erreicht werden zwei Ziele:

1. Geglaubt werden muß an die absolute moralische Qualität der eigenen Partei und ensprechend an die absolute Bösartigkeit des Feindes.
2. Zu verhindern sind alle Eindrücke, die aggressionshemmendes Mitgefühl mit den Opfern aufkommen lassen könnten.

Die Gegenseite als Repräsentanz des Ur-Bösen erscheinen zu lassen, verlangt ihre Personalisierung, d.h. die Verschmelzung eines ganzen Volkes mit der Figur seines - im Falle des Irak in der Tat furchbaren und verbrecherischen - Führers. Als muß gedacht werden, alle eigenen Bomben und Raketen zielten nicht vor allem auf Massen von Mißbrauchten, Ahnungslosen und vielleicht auch heimlich opponierenden." 28
Wenn der amerikanische Verteidigungsminister und der Oberkommandierende der Streitkräfte während eines Truppenbesuches bei US-Streitkräften am Golf Bomben mit "einem Gruß an Saddam" beschrifteten, so wird genau dies ausgedrückt. Denn dieses Bomben trafen nicht Saddam Hussein, sondern die Bevölkerung.
Viele Kinder haben in ihrer direkten Art diesen Zusammenhang durchschaut, indem sie fragen, warum man das Volk leiden lassen, wenn man den Führer beseitigen wolle.
Die Mechanismen sind bekannt und oft beschrieben worden, wie die eigene Identität, das eigene Streben nach Sicherheit und einem schlüssigen Weltbild, durch die bloße Existenz des "Fremden" mit anderen Gewohnheiten, Lebensweisen, Anschauungen und Gebräuchen derart infrage gestellt wird, daß ihre bloße Existenz bereits als Angriff auf die eigene Person, das eigene Selbstwertgefühl empfunden wird.29
Als Schutzmechanismen um die eigene Person zu bewahren, wird so das Fremde als minderwertig, nicht anerkennenswert gesehen. Diese Abwehrtung geht der Bekämpfung des als Bedrohung empfundenen Minderwertigen voraus.
Verbunden sind solche psychischen Prozessen häufig mit einer Schuldzuschreibung gegenüber anderen gesellschaftlichen Gruppen (Die Ausländer nehmen uns die Arbeitsplätze weg, oder die Wohnungen, oder überfremden unser Land ...) die die anderen für die Entstehung gesellschaftlicher Probleme und Mißstände verantwortlich machen.
Daß damit nur von den wahren Ursachen abgelenkt werden soll ist leicht nachvollziehbar, ändert jedoch nichts an dieser Dynamik. Ebensowenig, daß wir wissen, daß solche Prozesse auch dazu dienen das eigenen Sozialprestige zu erhöhen.
Mit der Auflösung des Ost-West-Konfliktes schwindet auch das antikommunistische Feindbild. Daraus ergibt sich auch ein sozialpsychologischen Problem, denn Feindbilder, wie Vorurteile haben ja im psychischen Haushalt von Individuen und Gesellschaften eine spezifische Funktion. Sie strukturieren die Welt, ersparen Entscheidungskosten und gewährenden eine (Schein-)Sicherheit.30
Für die eigene Psyche ist jedoch mit der Übernahme von Vorurteilen und Feindbildern immer auch eine Einschränkung der Realitätswahrnehmung und eine Reduzierung der eigenen Handlungsmöglichkeiten verbunden.
Kinder und Jugendliche sind besonders offen für die Übernahme solcher vereinfachender Weltinterpretationen. Wenn sie diese i.d.R. auch zunächst nur spielerisch und probeweise übernehmen, so können sie sich doch verfestigen, wenn sie mit der scheinbaren Befriedigung anderer psychischer Bedürfnisse, wie z.B. dem Bedürfnis nach Anerkennung und Geborgenheit zusammenkommen. (Gerade dies ist ja für viele gerade die Attraktivität neonazistischer Gruppen dar.)
Im Zusammenhang mit dem Golfkrieg ist der "aggressive Islam" als neues Feindbild etabliert worden. Ausländer, vor allem aus arabischen Staaten, haben nun mit verstärken Vorurteilen zu kämpfen, denn ohne wirksame Feindbilder können keine Kriege geführt werden.
Wir müssen uns der Mechanismus der Abwehr des "Fremden" bewußt werden. Auch und gerade im Alltag. Der Zusammehang zwischen "Fremd-erscheinen", "Fremd-machen" und dieses "Fremde" als feindselig zu registrieren, muß durchbrochen werden.

7. Drei Notwendigkeiten für die Erwachsenen

"Haben sie nicht recht", frägt die logo-Redakteurin Susanne Müller, "wenn sie uns vorwerfen, daß wir keine besonders guten Vorbilder seien? Wir verlangen von ihnen, daß sie in jedem Streit eine friedliche Lösung suchen sollen - aber am Golf wird Gewalt eingesetzt, um einen Konflikt zu lösen. Sie werfen uns Grausamkeit vor - denn mit unserer Gewalt zerstören wir die Welt, in der sie leben wollen und sollen. Sie werfen uns Erwachsenen Blindheit vor - weil wieder viele sagen, sie hätten von nichts gewußt. Sie beklagen, daß viele Erwachsenen die Aktionen der Kinder mit Unverständnis begegnen und sie in ihrer Angst und ihrem Engagement nicht ernst nehmen. Sie werfen uns Erwachsenen Unbelehrbarkeit vor- hat es nicht schon genug Kriege gegeben, wissen wir nicht, was sie anrichten? Sie denken nach vorn: daß nach einem Krieg immer noch eine Lösung für die Probleme im Nahen Osten gefunden werden muß, sie - die ja wohl überhaupt nichts damit zu tun haben - fühlen sich mitschuldig. Und sie nehmen sich vor, es später ganz anders zumachen." 31

Was sollten wir Erwachsenen uns vornehmen?

1. Die eigenen Verstrickungen erkennen und damit umgehen lernen
Wir ziehen häufig ein "weinerliches Unschuldsgebahren", mit der Klage "die Anderen sind schuld" der anstrengenderen Frage "Wo trage ich eine Mitschuld?" vor.32 (Einer der meistzitierten Autoren während des Golfkrieges war Matthias Claudius. "... ist leider Krieg und ich begehr nicht Schuld daran zu sein".)
Auch wir verleugnen gerne unangenehmens (z.B., daß unser Lebensstil auf Kostenanderer geht),
auch wir zeigen nur geringe Anteilnahme an dem schreckenerregenden Geschehen um uns herum und
auch wir kompensieren allzugerne politische Apathie - ähnlich wie unsere Väter und Großvätergeneration nach dem II. Weltkrieg - durch uneingeschränkten Konsum. (Eine Titelgeschichte des Nachrichtenmagazins "Der Spiegel" brachte es 1990 auf die Formel "Die Deutschen im Konsumrausch".)
Notwendig ist also ein permanentes "erinnern", "wiederholen" und "durcharbeiten":33

• Wo ist unser Beitrag;
• wo sind wir verstrickt;
• wie sind unsere Reaktionsweisen.

2. Glaubwürdig sein und aufrechten Gang zeigen
Glaubwürdigkeit hängt eng mit Zivilcourage mit dem persönlichen "sich zeigen", mit "Stellung beziehen" zusammen. Kennzeichnend für den "aufrechten Gang" sind nicht Bekenntnisse, sondern einfache Mitmenschlichkeit dort, wo sie gebraucht wird.34
Heinrich Böll meinte auf die Frage, woran man einen Menschen mit aufrechtem Gang erkenne: "Wenn ich einen Menschen treffe, dann frage
ich mich instinktiv zuallererst: Wird er dich verstecken, wenn du an seine Tür klopfst?"
Die Fähigkeit des Einfühlens in die Situation eines andern (Empathieleistung) und die Fähigkeit, Verantwortung für das eigene Handeln trotz möglicher persönlicher Nachteile (Identitätsleistung) zu übernehmen, sind das, was den aufrechten Gang ausmachen, meint Lutz van Dick.

3. Hoffung haben, Hoffnung vermitteln
Erziehung, ja jeder Umgang mit Kindern und Jugendlichen kommt ohne Hoffnung und Zukunftsvisionen nicht aus. Dabei ist die Frage des Vorbildes, von Idealen und Werten von entscheidender Bedeutung.
"Das Maß der Hoffnung (...) ist nicht die Überzeugung, daß etwas gut ausgeht, sondern die Gewißheit, daß etwas Sinn hat - ohne Rücksicht darauf, wie es ausgeht. (...)
Und diese Hoffnung vor allen Dingen ist es auch, die uns die Kraft gibt zu leben und es immer wieder aufs Neue zu versuchen, seien die Bedingungen äußerlich so hoffnungslos wie zum Beispiel die hiesigen", formulierte der tschechoslowakische Staatspräsident Vaclav Havel 1987.
Wenn der Satz von Heydorn stimmt, daß nach wie vor nur der Mensch dem Menschen Hoffnung zu leben macht35, dann sollen wir alles tun, um unseren Kindern eine berechtigte Hoffnung auf eine friedliche und lebenswerte Zukunft zu ermöglichen.

Anmerkungen

1) "Ich kann nicht beschreiben, wie die Angst ist": Kinderbriefe für den Frieden. Niedernhausen /Ts. 1991. Vgl. auch: Kristiane Allert-Wybranietz (Hrsg..): Kinder schreiben an Reagan und Gorbatschow. München 1989.

2) Ebd., S. 6.

3) Vgl. u.a.: Regine Armbruster-Heyer: Kriegsangst bei Kindern. In: Tübinger Ärzte gegen den Krieg (Hrsg..): Unser Eid auf das Leben verpflichtet zum Widerstand. Tübingen 1984, S. 55 - 70.Hanne-Margret Birckenbach/ Christoph Sure: "Warum haben Sie eigentlich Streit miteinander?" Kinderbriefe an Reagan und Gorbatschow. Leverkusen 1986. Klaus Boehnke/ Michael J. Macpherson/ Folker Schmidt (Hrsg..): Leben unter atomarer Bedrohung. Ergebnisse internationaler psychologischer Forschung. Heidelberg 1989, bes. S. 21- 31. Horst. Petri: Angst und Frieden. Psychoanalyse und gesellschaftliche Verantwortung. Frankfurt 1987. R. Biermann / G. Biermann: Die Angst unserer Kinder im Atomzeitalter. Frankfurt 1988. Christel Hofmann (Hrsg.): Die Kinder, der Krieg und die Angst. Ravensburg 1991.

4) Vgl. Ulrike Unterbrunner: Wovor junge Menschen Angst haben. In: Gefährten, Blätter der deutschen Reformjugend, Heft 2/91, S. 3 ff. Dies.: Umweltzerstörung macht Angst, Umwelterziehung auch. In: Lehrerservice 6/89. Dies.: Umweltangst - Umwelterziehung. Vorschläge zur Bewältigung der Ängste Jugendlicher vor Umweltzerstörung. Linz 1991.

5) Vgl. Horst Eberhard Richter: Unsere Kinder und das Problem des Friedens. In: Pädagogik und Frieden. Informationsdienst der Arbeitsgruppe - Dokumentationsstelle Friedenserziehung an der Hochschule der Künste Berlin, Heft 3/1987, S. 7-14.

6) "Ich kann nicht beschreiben wie die Angst ist.", a.a.O., S. 25.

7) Vgl. Michael Mcpherson: "So kann man Kinder terrorisieren". In: die tageszeitung, 30.1.1991.

8) Ebd.

9) Vgl. Reinhard Lempp: Atomkrieg und Erziehung. In: Tübinger Ärzte a.a.O., S. 71 - 78.

10) Susanne Müller in: "Ich kann nicht beschreiben wie die Angst ist", a.a.O.S. 5 f.

11) Vgl. u.a. Die Zeit, 25.1.1991: "Die Kinder des Friedens", Frankfurter Rundschau, 28.1.1991: "Die Kids wollen Frieden".

12) Lothar Böhnisch: Schülerdemos. In: "Ich will reden von der Angst meines Herzens". Autorinnen und Autoren zum Golfkrieg. Luchterhand Flugschrift. Frankfurt 1991, S. 18.

13) Vgl. Margarete Mischerlich. Erinnerungsarbeit. Zur Psychoanalyse der Unfähigkeit zu trauern. Frankfurt 1987, S. 89.

14) Vgl. Böhnisch a.a.O.

15) Dorothy Burlingham/Anna Freud: Heimatlose Kinder. Stuttgart 1971, S. 26.

16) Vgl. Chr..Büttner: Mit aggressiven Kindern leben. Weinheim/Basel 1988, bes. S. 105 - 114. Ders.: Kriegsangst bei Kindern. München 1982. Ders.: Kinder und Krieg. Zum pädagogischen Umgang mit Haß und Feindseligkeit. Mainz 1991.

17) Jörg Bopp: Vater und Mutter ehren? In: Hans Jürgen Schultz (Hrsg..): Die Erde den Sanftmütigen. Wo Frieden anfängt. Stuttgart 1981, S. 47.

Vgl. Katharina Rutschky: Schwarze Pädagogik. Frankfurt 1977. Alice Miller: Am Anfang war Erziehung. Frankfurt 1980. Reiner Steinweg (Red.): Vom Krieg der Erwachsenen gegen die Kinder. Frankfurt 1984. R. Blum-Maurice/K. Martens-Schmid: Gewalt gegen Kinder als gesellschaftliches Problem. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 40-41/1990.

18) Vgl. Büttner: Kriegsangst bei Kindern. A.a.O.

19) Susanne Müller a.a.O.

20) Vgl. Friedrich Schweitzer: Friedenserziehung und moralisches Lernen - Kinder und Jugendliche heute und die Bedingungen moralischer Entwicklung. In: Evang. Akademie Bad Boll, Protokolldienst 15/89, S. 12 - 20. Reinhold Mokrosch: Ethisches Lernen im Religionsunterricht - angesichts der Gesamtentwicklung in Kindheit und Adoleszens. In: Friedhelm Zubke (Hrsg..): Politische Pädagogik. Weinheim 1990, S. 101 - 116.

21) Vgl. Günther Gugel: Erziehung und Gewalt. Waldkirch 1983.

22) Vgl. Engelbert Washietl: Zurechtweisung und Zensuren: Journalistische Leistung und berufliche Zwänge. In: Österreichische Gesellschaft für Kommunikationsfragen (Hrsg..): Medien im Krieg. Die zugespitzte Normalität. Sonderheft Medien Journal. Salzburg 1991, S. 49.

23) Vgl. Frankfurter Rundschau, 1.2.1991: "Journalisten Protest, Eingriff in Rechte der Presse". 12.2.1991: "Der Tod als Nebenschaden". 21.2.1991: Die Schere im Kopf und die Desinformation des Militärs". Die Zeit, 25.1.1991: "Fersehschlachtbeschreibung". 1.2.1991: Zensoren, Voyeure, Reporter des Sieges". Die Tageszeitung 23.3.1991: "Die neue Sprache der Zensoren".

24) Vgl. Dieter Baake: Ein Krieg und seine Konstruktion im Fernsehen. In: Kulturpolitische Mitteilungen Nr. 52, 1/91, S. 13 ff. Rüdiger Schlaga: Der Golf-Krieg, die Medien und der Tod der Wahrheit. HSFK (Hrsg.): Friedensforschung aktuell, Ausg. 28, Frühjahr 1991.

25) Klaus Bednatz: Krieg und Medien. In: "Ich will reden von der Angst meines Herzens". A.a.O., S. 11.

26) Vgl. Frankfurter Rundschau, 12.2.1991.

27) Vgl. Michael Haller: Das Medieum als Wille und Vorstellung. In: Die Zeit, 28.6.1991, S. 54.

28) Horst-Eberhard Richter, Taz, 5.2.1991.

29) Vgl. Ottmar Fuchs (Hrsg..): Die Fremden. Düsseldorf 1988.

30) Vgl. Änne Ostermann/Hans Nicklas: Erziehung zur Friedensfähigkeit. In: Ulrike Wasmuht (Hrsg..): Friedensforschung. Darmstadt 1991, S. 174 f.

31) Susanne Müller, a.a.O.

32) Jörg Bopp a.a.O, S. 45.

33) Vgl. Alexander und Margret Mitscherlich: Die Unfähigkeit zu trauern. Grundlagen kollektiven Verhaltens. München 1967.

34) Vgl. Lutz van Dick: Der aufrechte Gang. Die Lektion des Faschismus für Pädagogik und Erziehungswissenschaft. In: Zubkte, a.a.O., S. 199 - 208. Vgl. zum folgenden ebd.

35) Hans-Joachim Heydorn: Ungleichheit für alle - Zur Neufassung des Bildungsbegriffs. Bildungstheoretische Schriften Band 3. Frankfurt/M. 1980, S. 67. Zit. nach: Lutz van Dick (Hrsg.): Lehreropposition im NS-Staat. Frankfurt 1990, S. 39.

Günther Gugel: Friedenspädagogische Herausforderungen durch den Golfkrieg (1992). In: Günther Gugel / Uli Jäger (Hrsg.): Friedenserziehung. Arbeitsansätze, Anregungen und Erfahrungen aus dem Verein für Friedenspädagogik Tübingen. Eine Dokumentation. Tübingen 1993.