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Die Mehrheit der Schüler dringt allerdings nicht in die Abschlußklassen des Gymnasiums - und dort wiederum in die Geschichtskurse mit entsprechender Themenstellung - vor. Für alle Jugendlichen aber gilt der Anspruch auf eine Unterrichtung über diesen "ungeheuerlichsten Eroberungs-, Versklavungs- und Vernichtungskrieg" der Geschichte (Ernst Nolte) auf angemessenem Reflexionsniveau. Es ist deshalb legitim, das Hauptaugenmerk bei der didaktischen Erörterung dieses Themenkomplexes auf die Sekundarstufe I zu richten. Für den Holocaust hat Wilhelm Sommer festgestellt, daß die Zahl der fachwissenschaftlichen Publikationen zu diesem Thema immer mehr zunimmt, es sich aber "mit der Produktion didaktischer Literatur dazu genau umgekehrt proportional verhält."(69) Ähnliches gilt für den Vernichtungskrieg. Und dies, obwohl der Unterrichtende auf grundsätzliche didaktische Reflexionsangebote hier ganz besonders angewiesen ist.
Ohne Zweifel ist der Krieg ein integraler Bestandteil der menschlichen Geschichte. Daraus ist häufig der Schluß gezogen worden, daß der Krieg oder zumindest die Disposition zum Krieg in der Natur der Menschen und ihrer Vergesellschaftung liege. Demgegenüber legte die Unesco schon zu Beginn der 50er Jahre Wert auf die Feststellung, der Krieg beginne in den Köpfen der Menschen und könne durch Aufklärung und Erziehung gebändigt werden. In meiner Examensarbeit für das Lehramt habe ich versucht, diesen Anspruch, einschließlich des Verfassungsgebotes, "dem Frieden in der Welt zu dienen" (Präambel Grundgesetz), nicht von vornherein als Pathos abzutun, sondern ernst zu nehmen - wenigstens als Korrektiv für eine fatalistische Auffassung von Krieg, gegen dessen Ausbruch, verbrecherisches Ausmaß bzw. konkreten Charakter "gewöhnliche Menschen" sowieso nichts tun könnten.(70)
Ausgangspunkt meiner didaktischen Überlegungen ist die Frage, wann Lernen zum menschenwürdigen Leben und Überleben, also Friedenserziehung, stattfinden sollte, wenn nicht in Konfrontation mit dem größten Vernichtungskrieg der Geschichte? Einer Massenvernichtung von Menschen durch Menschen, unter deren semantischer Tarnkappe "Unternehmen Barbarossa" sich keine Naturkatastrophe, sondern ein vermeidbares Ergebnis konkreten menschlichen Handelns verbirgt, dessen Ursachen unter dem Schleier seiner Rechtfertigung herausgearbeitet, Hintergründe aufgedeckt sowie Nutznießer und Verantwortliche benannt werden können. Dabei steht die Thematisierung von Frieden und menschenwürdigem Leben am Fallbeispiel "Unternehmen Barbarossa" vor dem Problem, daß von einer adäquaten "Verarbeitung" des Vernichtungskrieges nach 1945 in der Bundesrepublik Deutschland nicht die Rede sein kann. Ein Geschichtsbewußtsein aber, das primär sich selbst bzw. das eigene Volk als "Opfer" von Nationalsozialismus und Krieg begreift, dagegen das nicht "in deutschem Namen", sondern konkret von deutschen Soldaten, Politik-, Militär- und Wirtschaftsführern anderen Völkern bis hin zu physischer Ausrottung angetane Leid verleugnet, verdrängt oder gerade mal noch als Randnotiz zur Kenntnis nimmt, wird keinen wesentlichen Beitrag zur Realisierung des oben erwähnten Verfassungsgebotes, "dem Frieden in der Welt zu dienen", leisten können.
Die erste zentrale Forderung an eine Geschichtsdidaktik, die das Überleben in Menschenwürde, d.h. hier Friedenserziehung am Beispiel dieses Eroberungs-, Versklavungs- und Vernichtungskrieges, thematisiert, lautet also: der intellektfeindlichen, Gefühle mißbrauchenden NS-Erziehung zum Tod eine rational fundierte, sachliche Aufklärung über Ursachen und Charakter dieses Krieges entgegenzustellen. Das zweite Postulat besteht in einer Erziehung zur Empathie mit den von Vernichtungskrieg und Genozid betroffenen Völkern. Dabei gilt es zu bedenken, daß das Bewußtsein vom Krieg nicht nur bei Jugendlichen auch ein heldisches Moment beinhalten kann: Tapferkeit, Opfermut oder Vaterlandsliebe sind dann Tugenden, die sich vermeintlich im Krieg realisieren lassen, ja von manchen Großeltern in Krieg angeblich hoch geachtet und gepflegt wurden. Der Ausnahmezustand "Krieg" wirkt interessanter als der Normalzustand "Alltag". Deshalb bildet die Heroisierung des Krieges als geschichtlicher Ort zur angeblichen Realisierung wertvoller moralischer Tugenden den kontrastierenden Hintergrund zur Thematisierung der Mentalitäten und Handlungsweisen, die den Vernichtungskrieg bewirkten.
Im Rahmen dieser didaktischen Zielvorstellungen kann die klassische Kriegsgeschichte, die Schlachten und Aufmarschpläne beschreibt, keinen legitimen Platz beanspruchen. Sie konterkariert jeden Versuch einer Anbahnung von Empathie mit den vom Krieg betroffenen Menschen. Es geht um die Erörterung des "Unternehmens Barbarossa", dessen Planung und Durchführung als Vernichtungskrieg, unter fachwissenschaftlichen, didaktischen und friedenspädagogischen Aspekten. Für die konkrete Unterrichtspraxis lohnt sich ein Blick auf die außerhalb der konventionellen Schulbuchproduktion - die den Vernichtungskrieg gegen die Sowjetunion, wie oben ausgeführt, nur rudimentär thematisieren - angebotenen didaktischen Hilfen:
Auch nach einem bloß technokratischen Beheben der fachlichen Fehler bei der Zuordnung von Bilddokumenten und -legenden wäre jedoch die didaktische Grundlinie der Ausstellung äußerst problematisch geblieben. In seiner fundierten didaktischen Analyse stellt Karl Heinrich Pohl zu Recht fest, "wie zwingend, wenn nicht gar suggestiv die Ausstellung auf viele Jugendliche wirkt", die einer "emotionalen und fachlichen Überwältigung" ausgesetzt werden.(82) Deshalb ist es begrüßenswert, dass das Hamburger Institut für Sozialforschung seit dem Spätherbst 2001 die auch rezeptionshistorisch und didaktisch völlig neue konzipierte Ausstellung "Verbrechen der Wehrmacht. Dimensionen des Vernichtungskrieges 1941 - 1944" zeigt. Die Eröffnung der neuen Ausstellung fand Ende November 2001 in Berlin statt. Ausgangspunkt der neuen Ausstellung sind Fragen zum Kriegs- und Völkerrecht, z.B.:. Welche Gesetze und Gewohnheiten galten zu Beginn des Zweiten Weltkrieges? Mit welchen Befehlen und Verordnungen wurden sie außer Kraft gesetzt?
Die Dimensionen des Vernichtungskrieges gegen die Sowjetunion werden anhand von sechs Themenkomplexen verdeutlicht:: Völkermord, Hungerpolitik, Partisanenkrieg, Kriegsgefangene, Repressalien und Deportationen. Die Absage der neuen Ausstellung an eine suggestive Massierung von Fotos auf "Großschauplätzen" sowie die Vermeidung von pauschalen Schuldzuweisungen an die Wehrmacht verbunden mit der Förderung differenzierter Wahrnehmungsmöglichkeiten durch die Besucher ist der wissenschaftlichen Diskussion und öffentlichen Rezeption gleichermaßen förderlich. Für den Geschichtsunterricht kann so die Ausstellung seit ihrer Eröffnung im Spätherbst 2001 in Berlin im Sinne des unten dargestellten didaktischen Ansatzes genutzt werden. Die Jugendlichen können die Spannbreite möglicher Handlungsspielräume, aber auch Handlungszwänge in der neuen Ausstellung eher nachvollziehen und erkennen, dass der Vernichtungskrieg weder der Ort abstrakter Dynamik noch der bloßen Summierung von Aktionen mordlüsterner Täter, sondern unterschiedlich gestaffelter Entscheidungen und Verantwortlichkeiten war.
Der didaktische Ansatz
Vom didaktischen Ansatz her ist es wichtig, daß die Jugendlichen nicht mit einer Fülle von Beweismaterial für die Verbrechen der Wehrmacht erdrückt werden, sondern ihnen die Möglichkeit gegeben wird, Angehörige der Wehrmacht auf allen Ebenen in konkreten historischen Entscheidungssituationen zwischen Kriegsnotwendigkeit und rassenideologisch begründeter barbarischer Kriegführung kennenzulernen: als Täter, Opfer oder Zuschauer; wobei letztere entweder der Täterseite zuneigten, z.B. durch Duldung oder partielle Unterstützung, oder zu Helfern der Opfer wurden. Durch eine zeitweilige Identifikation mit Personen, die für eine solche Haltung stehen, können die Lernenden deren Motivation ergründen und eher die Komplexität individueller Entscheidungen und deren moralischer Implikationen in einer geschichtlichen Situation erfassen. Eine pauschale Verurteilung der Wehrmachtssoldaten insgesamt, die den Schülern nur noch die "Wahl" ließe zwischen den Haltungen einer undifferenzierten Empörung oder deren Verweigerung, wird so vermieden.(83)
Nicht immer kann das Thema "Unternehmen Barbarossa 1941 als (von vornherein geplanter) Vernichtungskrieg" in vielen Unterrichtsstunden umfassend behandelt werden. Abschließend soll deshalb eine dreistündige Unterrichtssequenz hierzu vorgestellt werden, mit der in den Abschlußklassen verschiedener Schularten der Sekundarstufe I fruchtbare Erfahrungen gemacht wurden. Sie verzichtet bewußt auf methodische "Highlights" wie Rollen- und Planspiele oder auch gestaltpädagogisch orientierte Identifikationsübungen. Im Kern steht eine rationale Aufklärung über die wesentlichen Bedingungs- und Entscheidungsfelder, die den Charakter dieses Krieges strukturieren.
Im Folgenden wird ein möglicher sinnvoller - und erprobter - Verlauf dieser Unterrichtssequenz skizziert. Die hierfür notwendigen Quellenauszüge sind im Materialienanhang dieses Beitrages abgedruckt. Für weiterführende Quellenarbeit eignen und ergänzen sich in vorzüglicher Weise die beiden folgenden Publikationen:
Das nachstehend abgedruckte Tafelbild (TB) wurde ausschließlich mit Hilfe der im Anhang dieses Beitrages abgedruckten Quellenauszüge im Unterricht erarbeitet; der mittlere Teil sowie die Kernaussage Hitlers zur Eroberung von "Lebensraum" im Osten aus "Mein Kampf" als Tafelanschrieb (TA), die Auswertung der übrigen Bedingungsfelder des geplanten Vernichtungskrieges (Nr. 2-4) als Plakate.
Abb. 1: Tafelbild zum Rußlandfeldzug 1941
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1. Hitler fordert schon in "Mein Kampf" die Weltmachtstellung für Deutschland. Mittel für dieses Ziel ist die Landeroberung im Osten auf Kosten der Sowjetunion. Dort sind die Menschen sowieso minderwertig |
Rußlandfeldzug 1941
Armee - Staat - Bolschewismus
Bedingungsfelder des geplanten Krieges
1. Eroberung von "Lebensraum" im Osten |
3. Politische Kommissare der Roten Armee sind keine Menschen, sondern Werkzeuge des Bolschewismus. Sie sind sofort zu erschießen (Kommissarbefehl). Die sowjetische Zivilbevölkerung ist vorgelfrei. Ein deutscher Soldat, der einen Russen ohne Not erschießt, muß nicht bestraft werden (Kriegsgerichtsbarkeits- |
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2. Das eroberte Land im Osten soll wie Kolonien ausgebeutet werden. Am wichtigsten sind die Nahrungsmittel und das Erdöl. Nur Russen, die für uns arbeiten, sollen essen. Viele Millionen werden verhungern müssen |
4. Führende Vertreter christlicher Kirchen und sogar Generäle aus dem militärischen Widerstand begrüßten den Feldzug als gerechten Krieg zur Vernichtung von Bolschewismus und Atheismus. |
Die synoptische Darstellung fördert den Aufbau einer kognitiven Struktur für die Erfassung der den völkermordenden Charakter des Rußlandfeldzuges bewirkenden Faktenkomplexe. Bei projektartig und über einen längeren Zeitraum zum Thema arbeitenden Lerngruppen, also im Kontext eines völlig unterschiedlichen Unterrichtsverlaufs konnte der Einsatz des vorliegenden Tafelbildes als (Folien-)Kopie die Zusammenschau der einzelnen Aspekte des Krieges erleichtern. Auch als motivationale Unterstützung erscheint die Synopse geeignet. Schüler sind in der Regel neugierig, die Arbeitsergebnisse anderer Gleichaltriger zu erfahren. Sie wollen diese überprüfen, korrigieren, widerlegen, bestätigen, ergänzen. Auch für den Lehrer selbst ist es nützlich, die Notwendigkeit zur (weitest möglichen) didaktischen Reduktion hier einmal "auf einen Blick" zu sehen, mit den eigenen Zielvorstellungen sowie den Voraussetzungen der Lerngruppe abzugleichen und so begründete Unterrichtsentscheidungen im Sinne der Bedeutung des Themas und des wohlverstandenen Interesses der Schüler zu treffen.
Dreistündige Unterrichtssequenz
Die dreistündige Unterrichtssequenz, die zur Erarbeitung des synoptischen Tafelbildes führt, kann in vier Schritten - die ersten beiden in der Auftaktstunde, die Gruppenarbeit in der zweiten und die Vorstellung sowie Diskussion der Arbeitsergebnisse in der dritten Unterrichtsstunde - durchgeführt werden:
1. Hinführung durch Vorlesen / Vortrag von Hitlers Vorgaben zum Vernichtungskrieg (M 1 im Anhang). Erarbeiten des ersten Teils des Tafelanschriebs bis "Menschen". Pfeile und Kästen sollten vorgegebensein; Lücken werden ergänzt.
2. Gemeinsame Lektüre des Auszuges aus "Mein Kampf" zur Eroberung von "Lebensraum" im Osten (M 2). Besprechung im Plenum. Festhalten der wichtigsten Ergebnisse an der Tafel (Nr. 1).
3. Vertiefende Erarbeitung der weiteren Bedingungsfelder des geplanten Vernichtungskrieges in drei (evtl. doppelt besetzten) Gruppen:
a) ökonomische Zielsetzungen, die zum Vernichtungskrieg führten, mit Quellenauszügen zur geplanten Ausbeutungs- und Hungerpolitik (M 3).
b) Verbrecherische Befehle der militärischen Führung (Kriegsgerichtsbarkeitserlaß und Kommissarbefehl) und deren Rezeption in den Erinnerungen eines ehemaligen Kriegsteilnehmers (M 4).
c) Militanter Antibolschewismus als ideologische Grundlage der Kriegführung, mit Quellenauszügen zu den Positionen der beiden großen christlichen Konfessionen sowie einem General des militärischen Widerstandes (M 5).
Von jeder Gruppe werden die wichtigsten, mit Hilfe der Leitfragen aus den Materialien erarbeiteten Aussagen auf Plakaten festgehalten (siehe TB Nr. 2-4).
4. Vortrag der Arbeitsergebnisse der einzelnen Gruppen und Diskussion im Plenum anhand der synoptischen Darstellung an der Tafel (siehe TB gesamt).
Diese dreistündige Unterrichtssequenz zum Charakter des "Unternehmens Barbarossa" als von vornherein geplantem Vernichtungskrieg schafft die Voraussetzungen, daß die Schüler Einblicke erhalten in die Strukturelemente dieses Feldzuges, die zum Genozid am "slawischen Untermenschentum" führten. Auf dieser Basis kann dann auch Empathie mit den Opfern gefördert sowie die Komplexität individueller Entscheidungen und deren moralischer Implikationen in einer konkreten geschichtlichen Situation im Ansatz erfaßt werden.