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Die Verfügbarkeit von und der Umgang mit Neuen Medien ist für Jugendliche selbstverständlich und alltäglich. Diese Medien üben auf viele eine eigenartige Faszination und einen hohen Aufforderungscharakter aus. Die starke biografische Einbindung der Mediennutzung im Jugendalter deutet dabei auf die Befriedigung spezifischer Bedürfnisse durch die Mediennutzung hin. Medienangebote liefern jenes Rohmaterial an Symbolen, Zeichen, aber auch Werthaltungen und Einstellungsmuster, mit deren Hilfe Jugendliche sich als Generation selbst definieren – zur Abgrenzung nach außen oder zur Integration nach innen (Akzente Salzburg / Salzburger Landesjugendbeirat: 2004, 23).
Doch was im „Freizeitbereich“ eine eigentümliche Faszination aufweist, verliert in den engen Bildungsstrukturen von Schule und außerschulischer Jugendbildung oft schnell seinen Reiz. Jugendliche können eine „pädagogische Beschäftigung“ mit diesen Themen sogar als unerlaubtes Eindringen in den Bereich ihrer eigenen medialen Lebenswelt verstehen.
Didaktische Zugänge dürfen also nicht nur vom Thema her konzipiert werden, sondern müssen auch spezifische Interessen und Lebenswelten der Jugendlichen berücksichtigen.
Eher (traditionell) jugendschützerische Zugänge zum Themenbereich „Medien und Krieg / Medien und Gewalt“ zielen vor dem Hintergrund einer „Defizitpädagogik“ darauf ab, negative Einflüsse zu verhindern und zu unterbinden. Dabei wird davon ausgegangen, dass Medienkonsum und insbesondere Gewaltdarstellungen sich auf die Weltsicht und das Verhalten von Kindern und Jugendlichen negativ auswirken bis hin zur Übernahme aggressiver Verhaltensweisen. Interessen und Bedürfnisse Jugendlicher spielen dabei nur eine untergeordnete Rolle.
Eine ressourcenorientierte Pädagogik knüpft dagegen an den spezifischen Kenntnissen und Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen an und versucht diese weiter zu entwickeln und zu unterstützen. Dabei dürfen die Motivation und das Interesse Jugendlicher nicht für andere Zwecke instrumentalisiert werden. Denn Mediennutzung und Medienarbeit stellt sich als ein eigenständiger, wichtiger Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung dar, den es zu kultivieren und zu begleiten gilt. Dimensionen der Medienkompetenz und ihre Bedeutung für methodisch-didaktische Zugänge Dieter Baake unterscheidet vier Dimensionen von Medienkompetenz, die sich gegenseitig ergänzen und bedingen.
1. Medienkritik
2. Medienkunde
3. Mediennutzung
4. Mediengestaltung
Didaktische Zugänge müssen für alle vier Bereiche Möglichkeiten der Auseinandersetzung anbieten. Deshalb knüpfen die unten aufgezeigten Zugangsmöglichkeiten an diese Bereiche an. Dabei ist zu berücksichtigen, dass z.B. der technische Umgang mit Medien (bei Baake die „instrumentell-qualifikatorische Dimension“) Jugendlichen i.d.R. mühelos gelingt und sie sich gegenseitig diese Kenntnisse vermitteln. Der Bereich der kritischen Auseinandersetzung mit und Bewertung von Inhalten, Macharten und möglichen Wirkungen bleibt jedoch weitgehend unreflektiert und bedarf der Begleitung. Die hier vorgestellten Zugänge zum Thema gehen davon aus, dass Menschen sich nicht belehren lassen, sondern nur selbst lernen können. Es gibt sehr verschiedene Auffassungen darüber, wie Menschen lernen bzw. lernen sollten. Häufig wird davon ausgegangen, dass Lernprozesse genau planbar und steuerbar seien. Andere Vorstellungen gehen davon aus, dass Lernen ein selbstorganisierter und selbstbestimmter Prozess ist, der allenfalls angeregt und begleitet werden kann.
In Bildungssituationen wird meist nicht das gelernt, was der Lehrer oder die Seminarleitung lehren (vermitteln) wollen. Denn Wissen ist nicht „vermittelbar“, sondern entwickelt sich durch die Auseinandersetzung mit relevanten, praktischen Problemen. Es geht also darum, (gemeinsame) Lernprozesse zu ermöglichen und zu begleiten. Menschen lernen mit allen Sinnen, nicht nur mit dem Intellekt. Sehen, Hören, Lesen, Riechen, Reden, Tasten, Tun sind unterschiedliche Zugangs- und Auseinandersetzungsweisen mit der Welt. Jeder Mensch lernt anders, hat eine eigene Lerngeschichte und auch eigene Lernstrategien.
Deshalb müssen Lernangebote vielfältige, differenzierte Lernwege anbieten. Neben dem verbalen Bereich müssen auch bildorientierte Zugänge, audiovisuelle Auseinandersetzungsmöglichkeiten, erlebnisorientierte Ansätze oder praktisches Tun ermöglicht werden. Dies bedeutet, dass Bildungsangebote verschiedene (individuelle) Lernwege ermöglichen müssen, was durch ein gezieltes methodenorientiertes Vorgehen erreicht werden kann.
Der Lerninhalt „Medien und Krieg“ erfüllt alle Voraussetzungen vielfältige Lernwege zu ermöglichen. Arnold und Siebert weisen darauf hin, das Lernen ist nicht „Erzeugen“ oder „Durchsetzen“ von Wissen ist, sondern nach den individuellen Lerngründen und Lernprojekten fragt, um diese beraten und begleiten sowie entsprechende Suchbewegungen und Perspektiveverschränkungen ermöglichen zu können. Dabei zeichnet sich eine Art „Steinbruch“-Modell des Lernens ab: Der Lehrende präsentiert bzw. moderiert ein offizielles Thema, welches von den Lernenden als „Steinbruch“ genutzt wird, d.h., sie entnehmen ihm gewissermaßen die „Bausteine“ bzw. Sinn(bestand)teile, die sie zur Bearbeitung ihrer eigenen Lernthemen, d.h. - um im Bild zu bleiben - zum Bau bzw. Wiederaufbau ihres eigenen Sinnhauses benötigen. (Vgl. Arnold / Siebert, 1995, S. 127 ff.)
Ein solches Lernverständnis spiegelt auch die Spezifika des Themas Medien und Krieg wieder: Die Selektivität, Subjektivität, Interessengeleitetheit und manipulative Anfälligkeit der Mediendarstellung von Krieg. Diese knüpfen zudem an spezifischen Bedürfnisstrukturen an und greifen alterspezifische Motive auf. Der Rückgriff auf Urmotive und Heldenmythen bei der Dramaturgie von Kriegsfilmen und Kriegsspielen sind hierfür Indizien. Die damit verbundenen speziellen Probleme des Themas, die ja auch zentrale Inhalte der Lerneinheiten darstellen, treffen hier auf die Besonderheiten der didaktischen Konstruktion von Wirklichkeit die dadurch gekennzeichnet ist, dass sie ihrerseit Komplexität reduziert und neue Bedeutungsinhalte konstruiert.
Was kann, was soll erreicht werden?
Die Jugendlichen sollen über ihr vorhandenes Interesse am Thema hinaus motiviert werden Neugier für Zusammenhänge und Hintergründe zu entwickeln und diese fragend und selbst produzierend zu erschließen. Hierzu ist es notwendig, - dass sie über ein Instrumentarium zur Analyse verfügen (kognitive Dimension des Lernens);
Damit sollen jedoch nicht nur die je film-und spielspezifische Machart analysiert werden, sondern auch die Interessen von Medien, Politik und Militär wahrgenommen und interpretiert werden. Vor diesem Hintergrund sind dann im Idealfall gesellschaftliche und politische Handlungsstrategien zu entwickeln.
Neben der kognitiven Auseinandersetzung wurden deshalb handlungsorientierte Zugänge gewählt, die die Veränderung, Um- und Neugestaltung von Medien in den Mittelpunkt stellen. Dadurch erhalten eigene produktive Gestaltungstechniken (im Sinne von Nachproduzieren, Verändern, Neugestalten) einen wichtigen Stellenwert.
Auswahl und Struktur der didaktischen Zugänge
Für die didaktischen Zugänge wurden vier „Lernbereiche“ ausgewählt:
Aus: Günther Gugel: Krieg in Bildschirmmedien. Didaktische Zugänge für die Bildung Jugendlicher. Tübingen 2005.
Die einzelnen didaktischen Zugänge zum herunterladen finden Sie hier:
Didaktische_Ueberlegungen.pdf 75,56 kB
M_1_Kriegsfilm.pdf 151,24 kB
M_2_Computerspiele.pdf 223,21 kB
M_3_Kriegsberichterstattung.pdf 40,38 kB
M_4_Kriegsrhetorik.pdf 98,36 kB
M_5_Nachrichtenauswahl.pdf 973,10 kB
M_6_Titelbilder_plakate.pdf 876,39 kB
M_7_Manipulation.pdf 90,68 kB
M_8_Feindbilder.pdf 314,92 kB
M_9_Helden.pdf 108,13 kB
M_10_Politik_Medien_militaer.pdf 98,75 kB
M_11_gerechter_krieg.pdf 39,97 kB